浅析在二语学习条件下英语写作中教师反馈的有效性

宋 洁

（成都文理学院外国语学院 四川成都 610401）

在第二外语或者外语的学习过程中，学习者会遇到各种各样的困难。如果细化在听、说、读、写，四项基本的语言技能的习得过程中来看的话，属于输出型技能的“说”和“写”，通常对于二语和外语学习者来说是尤为困难的，而属于输入型技能的“听”和“读”，在二语和外语学习者的反馈中，通常不是特别的困难。究其原因，造成写作困难的成因是比较复杂的，且存在于众多的方面。从知识到语言能力的习得是一条漫长的学习之路。习得是一个积累的过程，而输出技能是呈现积累结果。就习得一项新的语言能力而言，第二语言习得和外语习得虽然都指的是对有别于母语的另外一门语言的学习，但其中也存在一定的区别。在新语言的习得过程中，也无可避免地受到知识能力负迁移的影响，从而导致输出上的困难加剧。二语习得和外语习得在学习重点、学习动机、学习方式等方面都存在诸多的不同。从心理语言学的角度，将语言的习得分为了两类：自然习得（spontaneous acquisition）和有指导的习得（guided acquisition）。根据以上分类以及二语习得和外语习得的定义，可见二语习得更倾向于自然习得，而外语习得则更偏向通过语言教师的教学和指导而达到的有指导的习得。本文将重点讨论在二语学习的自然环境和学校学习情境下，教师的反馈对于二语学习者写作改善的有效性，即在英语为主要语言的外语学习者在日常生活和学校学习的情景下，针对语言教师对于学生写作反馈辅助语言能力提升的有效性思考和讨论。

虽然生活在目标语言的语言环境中，会为语言学习者提供一个良好的语言氛围，会更有可能在日常的生活之中潜移默化地促进学习者对于目标语言的自然习得。这在很大程度上确实可以帮助绝大多数的语言学习者在口语表达方面有一个较为明显的提升。但是对于写作这项技能而言，就没有那么简单了。这也体现了口头表达和书面表达的差异，虽然这两项都属于输出型技能，但是书面的表达更加需要保证目标语言使用的准确性，以及写作表达上的连续性和逻辑性。因此，不论是二语还是外语习得的书面表达通常都是有指导的习得，需要在语言教师的指导教学以及练习、评价以及反馈等一系列语言习得培养练习中获得。语言学习的要义在于运用。但在一个理想的目标语言情景下，听力输入和口语输出交织的一个日常的生活环境能为二语学习者在写作输出上发挥多大的作用呢？通过一些相关研究的结果却发现，二语学习者虽然身处于一个更加理想的语言环境中，但在输出型的语言能力培养方面和其他的外语学习者面临着几乎相同的困境。用一种有别于母语的语言进行写作，对于任何外语学习者来说可能都是一项十分艰巨的任务，因为在输出型的表达中，书写比口头表达更需要正确的语言和更审慎的逻辑，所以写作对于语言掌握的要求也更高。因此，在第二语言或外语学习者的写作学习过程中，许多语言方面的问题会经常反复出现。为了能够帮助二语学习者有效地提高他们的写作能力，从事第二语言教学的老师和研究人员一直在探索不同的方法，不仅在于对于目标语言的学习方法上，更是在对于学习者输出的写作作品的评价修改，给予反馈方面，都进行了较为广泛和深入的探讨和研究。

对二语学习者的写作进行反馈被广泛认为是语言教师为提高二语学习者的写作能力最常见的方式，也是最主要的方式。语言教师的写作反馈通常是以给予评论和提出纠正的形式呈现。大多数的语言教师都认为，提供写作反馈可能是提高学生写作水平的一种好方法，然而，也有一部分的教师可能对写作反馈的有效性持怀疑态度。这也是二语习得的研究中一个颇具有争议的话题。普遍意义上，二语习得研究的学者们对于语言教师给予学生们的写作练习反馈是持积极态度的，因为这是语言教学过程中重要且不可舍弃的一环。语言教师们普遍相信，语言学习者会在不断犯错，纠错，修订中逐步实现对目标语言的准确掌握。然而，基于学生写作反馈是否能够在语言习得的意义之上有效地帮助学习者提升相关的能力，是这项争议话题的关键核心。但是为了准确判定上述问题，分析对于写作反馈的有效性的各类研究就显得尤为必要了。根据不同类型和不同阶段的英语语言教师在写作反馈的侧重点上是有所不同的，这对于提升学生的写作能力来说也是存在差异的。所以，有必要细化写作反馈的各个类型，并逐一进行分析。根据教师写作反馈的方式，可以分为直接反馈和间接反馈，也可以分为书面反馈和口头反馈，还可以根据反馈的侧重点不同，可分为纠错和内容评价。而这部分的反馈是属于形成性和总结性的。从人际的情感方面来讲，给予反馈，可以是表扬的或者批评的。本文主要关注对二语学生的写作进行反馈是否重要和有效的一种提升方式，并试图从上述提到的多个角度找出对语言学习的学生写作最有效的反馈方式。

一、不同侧重点的写作反馈的有效性

根据英语教师对学生写作作品的关注点的不同，反馈可分为纠正性反馈和内容评价性反馈。对学生书面作品中所出现的语言错误进行的任何评论都被视为纠正性反馈。而纠正性反馈通常又被视为是负面反馈。根据Truscott的观点，对学生的写作给予纠正性反馈是没有好处的，因此，在教学过程中应该放弃这种反馈，因为语言教师的主要关注点在于纠正写作中的语法错误，而这会导致二语学习者产生很大的心理压力，害怕犯错，从而影响他们的语言输出，也会影响学生的学习积极性。Truscott的观点已经提出就在写作反馈研究领域掀起了一股巨浪，同时也让更多的研究者看到了不同的观点和方向。通过不断增长地针对Truscott爆炸性观点“取消语法纠错”的研究，以及对二语课堂的实验调查和研究可以得出结论，教师对学生在语言使用中的纠正性反馈，如指出语法错误和使用机制的错误，对学生的写作修改是存有积极的影响。Ferris在做过一系列相关调查下得出，在一些有效的纠错方法之下可以而且确实可以帮助至少一部分的学生写作者，但它的前提是纠错本身是具有选择性、优先性和明确性。Chandler还通过一项实验研究回应了Truscott的上述观点。该研究表明，在一个学期里，当语言教师坚持在学生的写作反馈中进行语法纠正时，学生的写作准确性确实显著提高，包括Chandler和Ferris的研究以及针对二语学习者写作反馈中语法纠正的研究，大多通过比较两组实验来证明他们的观点，一组是学生写的原始文章，另一组是学生根据教师反馈修改的文章。

在对二语习得的深入探查和对纠错反馈的研究表明，不同的语言类别不应被视为等效，因为它们代表通过不同阶段和过程获得的不同知识领域。所有这些针对特定错误类别的研究都发现，不同错误类型的学生成绩和进步率存在显著差异。Ferris在对纠错型反馈的研究中，还将学生的写作错误分为了，“可纠错的（treated）”和“不可纠错的（untreated）”两类。前者通常是（动词时态和形式、主谓一致性、冠词用法、复数和所有格名词结尾以及句子片段）以规则控制的方式出现，因此可以要求学习者通过查询语法书或指出查找相关的语法规则来解决错误的问题；而后者（选词错误，某些代词和介词的使用可能除外，以及由于词序问题和缺少或不必要的单词而导致的句子结构单一）是特殊的，因此要求学习者利用所获得的语言知识来纠正错误。这两种语言上的错误分类，可以对应上语言学习者不同的语言水平，同时对于学生是否能够自己修正这类错误也可进行区分。比如，可纠错的写作错误通常是一些比较固定的语法规则上的错误，虽然错误类型比较基础，但是高阶的学习者也有可能会出现这类问题，所以不论学习者的语言水平这类的问题可以由教师提出并由学生自己进行查证后修正；但对于不可纠错类的错误，其实不是问题本身不可纠正，而是对于语言教学者来说，不是写作反馈必须考虑的范围，更不是通过教师的纠错就可以完全解决的问题，所以不可纠错类的问题，通常教师需要根据语言学习者的语言功底来判定提出与否。这个问题类似于中文写作中所说的语言“润色”，不仅和学习者的语言能力相关，和教师的语言功底也是相关的。这一区别已在最近的一些研究中得到了检验。

还有一些研究对于写作反馈的纠错型反馈进行了非对照组与对照组之间的比较调查，但是对于教师的纠错型反馈是否能促进学生的写作能力提高，还不能完全确定。与此同时，另一个不足之处是，很少有研究表明，教师对学生写作的纠正是一种长期有效的方法。学生是否能从纠正中获得正确的信息并实现知识迁移，目前也尚不确定。但是，语言教师给出纠错反馈的真正目的是，让学生不仅可以在教师批改后的作品中意识到并重新学会并且能够掌握正确的语法表达，而且还可以避免将来在写作中出现同样的错误。这个方法的侧重点在于语言的本身。

而语言教师不仅在给予写作反馈时评判学生语言的使用正误，进行纠错，内容评价型反馈在学生的写作中也起着非常重要的作用。Ferris等人将英语语言教师的评价修改分为三个指导性的类别，分别是询问信息、提出建议和提供信息。语言教师在给予评价反馈时提出问题主要出于两个目的，一是与受众的意识相关的，即向作者询问未知信息，并要求作者提供详细信息以帮助理解现有已知的文本内容。另一个是激发学生进一步思考，通过提出问题帮助作者打开思路。除了在评论中给出指示外，评价型反馈的另一个主要目的是为语言学习者提供积极的评价。二语教师和研究人员都普遍同意，积极的评价可以帮助语言学习者树立写作的信心，同时，可以促进学生写作能力的发展。与纠错型评价相比，评价型反馈侧重的方面会更大，更全面；而纠错型评价基本都是基于语言本身的错误。在评价写作的流畅性，逻辑性等方面就比较的薄弱。然而，也曾有学者指出，像表扬这样的积极评价在提高学生写作方面不如批评和提出问题那么行之有效，过多的表扬可能会导致学生感到盲目或自满，从而导致学习者自身对于自己写作能力的客观判断紊乱。总而言之，评价反馈不仅提供对于二语学习者在写作内容上的评价，还包括写作的所有其他方面，这些方面可以通过学生写作结束时的一般评价或空白评价给出。对于语言教师在实际的教学场景下给出什么样的评价和评语也可以根据学生的写作风格和学生的个体差异而有所不同的呈现。

二、不同类型反馈方式对提高二语写作的有效性

1.书面反馈和口头反馈的影响

书面反馈是英语教师对学生写作作业进行评价和批改最常见的一种方式，在二语课堂和外语写作课堂上也起着重要作用。这种方法涵盖了教师给予反馈时对语言使用和内容进行评价的两个侧重点。尽管Truscott指出，没有语法纠正反馈能有助于提高二语学生的写作准确性，但许多学者仍在坚决研究反驳他的观点。书面反馈与上述提到的纠错型反馈和评价型反馈也是直接相关联的。语言教师大多数时候对于学生写作作业的批改都是以书面反馈的形式出现的。语言教师们倾向于使用各种辅助的修改符号或者文字来对学生的写作提供修改建议或者直接修改。Bitchener&Ferris在他们的调查中总结说到，通过比较收到教师书面反馈的文本和没有纠正书面反馈的文本，可以清楚地发现，如果二语学习者能够通过教师的书面评价和语言纠正来提高英语写作的准确性。这些改进也被视为是学习的证据，或者至少是短期学习的证据，不仅普通的语言学习者可以从教师的书面反馈中受益，而且语言准确度相对较高的高阶学习者也能从中受益，从而进一步提高他们的写作能力。然而，如果教师以直接和明确的方式提供反馈，学生有可能会忽视它，在写作中无法取得任何进步。这可能是因为学生自身没有发现问题并思考解决问题，而是顺从地接受了老师直接提供的修改方案。也有可能是因为平常的写作练习都是一次性练习，教师反馈后并不会再收集修改稿，所以造成学生对于教师书面反馈的忽视。在其他情况下，也有可能由于教师的书写质量差，学生可能会对教师的书面反馈产生误解，又怯于与教师直接交流，而导致忽视；或者由于教师给予书面反馈的周期过长，而导致学生对于当时写作练习的记忆模糊了，对于练习的学习热情也随着时间的推移而减退了，所以等再拿到教师的书面反馈时，学生的关注度通常都比较低，也更容易忽视教师的反馈。

所以，除了书面反馈之外，口头反馈可能是一种可以弥补一定书面反馈短板的重要的写作反馈方式。口头互动在母语学习环境中被广泛用于计划、写作和重新制定步骤等环节，因为口头交流相比书面交流是一种更加直接，高效，可以及时与对话者进行意见交流，也可以根据对话者的反应而进行调整的高时效型的方式；所以，在英语语言教学也广泛采用这种方式来教授和反馈二语的写作课。口头反馈的互动通常以一对一的会议形式呈现。语言教师可以针对学生在写作中所出现的问题逐一与学生进行交流，也可以及时根据学生的反映而进一步提高反馈的有效性。二语学习者如果习惯于与老师或导师面对面地协商问题，这会使得学生在复习时采纳老师的意见，尤其是在得到英语老师口头反馈的学生可以正确纠正错误，而且能够比没有与老师交谈的学生组织修改出更好的文章。根据Bitchener等人的一项关于不同类型的写作反馈实证调查中发现，将“可纠错的”类别（直接的语法类错误）可以结合书面或者口头（会议）反馈方式呈现。其结果是二语学习者们倾向于期望有三次左右的机会与老师讨论错误，澄清规则，并在一对一的水平上用额外的例子说明解释错误，这可以明显地帮助学习者注意到他们的错误，同时使得注意到他们收到的写作反馈和他们理解修正之间的差异。而语言错误的认识和纠正差异是普遍存在在语言学习者的学习过程中的。语言学家们认为这和语言的长期习得是紧密相关的。因此，口头反馈可以在师生面对面的交流中，将学生在语言和写作错误修正方面的一些障碍细致地察觉，并有效扫除。

维果茨基（Vygotskian）提出了“脚手架”的概念来，解释学习者从语言教师那里得到的帮助，也被称为“协商互动”和“引导参与”。在英语的写作教学中，“脚手架”也被语言教师们广泛使用，以帮助学生一步步搭建出写作的框架结构。在写作的反馈中，特别是笔头和口头的反馈，“脚手架”的概念也被语言教师们引入进来，这表明师生之间通过交流方式提供和获得反馈可以帮助学生发展写作能力。通过具体实验调查的结果，也进一步证实和强化了口头反馈中的支架作用，证明了语言分析中一对一师生会议的互动确实有助于提高二语学习者的写作水平。然而，口语反馈在二语写作语境中的有效性还存在其他问题。一些研究表明，口头反馈的互动主要是由教师主导的，也就是说，教师通常会控制与学生的对话，使其缺乏自我评价和自主写作能力。这会导致学生在多数的交谈过程是被动地接受教师的反馈和修改意见，以及细致讲解也有可能导致学生缺乏自我分析处理问题的能力，从而依赖老师提供的“脚手架”的帮助。所以，语言教师需要在实际的教学和反馈过程中把握住口头反馈的平衡，在平等对话交流的基础之上，根据学生真实的语言水平给予引导型的或者指导辅助型的口头反馈。

2.直接和间接反馈的影响

上述中对于写作反馈方式的有效性的调查和分析，体现了语言研究者们和教学者们对于给予反馈的不同侧重和不同的形式，在教师如何为学生的写作提供书面纠正性反馈时，可以将其继续细分为直接纠正性反馈和间接反馈两类，这在二语的写作反馈中也占据了较大的研究比重。在教学过程中，教师会通过材料或象征性工具与学生进行互动。根据维果茨基（Vygotskian）的观点，这些工具可以随着时间的推移而演变，以响应学习者的认知发展。基于这一观点，语言教师通过下划线或使用其他符号来标记错误而不提供正确的修改形式的是间接纠正性反馈，而直接纠正性反馈则意味着教师会明确地标出学生在写作中的错误，并直接为学生提供正确形式。根据对直接和间接反馈的实证研究来看，通过这两种方式的帮助，学习者都可以在写作方面有所发展。大量研究表明，间接写作反馈有利于提高学生的批改、改写和写作能力。同时，间接纠正反馈还可以提高学生的自我编辑能力。Ferris等人的另一项研究进一步阐明，获得间接纠正反馈的学生在下一次作业中显著提高了写作的准确性，而获得直接反馈的学生在修改原始文章时会更加准确。Chandler在Ferris等人的研究基础之上进一步发现，二语学习者在写作中获得直接反馈的，不仅可以在本轮写作练习的几次稿子修改中获得最大化的准确性，还可以进一步地将此准确性延伸至接下来的写作之中。然而值得注意的是，在这些研究中，二语学习者的英语水平和写作任务的难度是决定学生写作纠正方式的主要变量。所以，在实际教学场景下的语言教师们，需要结合学习者的实际情况来调整适合他们的写作反馈方式，以达到写作反馈有效性的最大化。

基于语言教师不同的关注点和写作反馈不同的呈现方式，外语教学中可选择的写作反馈是多种多样的。在实际的使用过程中，研究者和教师都发现写作的反馈各有一定的优势和局限。然而，教师反馈的有效性在不同的语境下有所不同，教师的反馈也因学生的不同需求而有所不同。正如，书面纠正反馈可能并不总是与教师的教学信念一致。通过对于二语习得环境下，写作反馈的呈现方式的梳理也更能明确不同方式的长处，可以使得教学者更好地做到扬长避短。比如，口头反馈在时效上和纠错的有效程度上都远高于书面反馈。但书面反馈上的积极评价可以作为一个记录似的呈现，经常激励着学生在写作过程中的点滴进步。因此，在外语教学的实践中，对于二语教师或者外语教师而言，更倾向于多样化的写作反馈，并根据写作的题材和学生的需要选取并结合更有效的反馈方式。