具身认知视角下沉浸式学习的发生机制探析

杜二敏

具身认知视角下沉浸式学习的发生机制探析

杜二敏

（四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610068）

在推进教育现代化进程中，人的因素具有举足轻重的地位。要实现人的成长，学习的意义非凡。受到主观因素与客观因素的影响，个体在学习过程中存在着阻抗现象，表现为“非学习”状态。具身认知强调学习者的心智、身体、大脑与环境四位一体，在具身认知视角观照下，沉浸式学习的主体表现出身心合一、自我导向、自得其乐、知情相契、最优体验等特征。产生学习意愿，炼制合宜之知，设计任务活动，创设达化之境，提供沉浸式学习范例，五个方面综合作用有助于沉浸式学习的发生，从而促使越来越多的学习主体由终身学习发展为终身热爱学习进而实现终身成长，为建设学习强国提供人的要素支撑。

学习者；学习阻抗；具身认知；沉浸式学习；发生机制

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出了推进中国教育现代化八大基本理念，其中涉及“人的发展”的理念为：“更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习”[1]。由此不难发现，在推进中国教育现代化进程中，充分而全面发展的人是首要因素，具有举足轻重的作用。而从基本理念的修饰语“更加”一词则能够解读出这样的意蕴：在原有注重人的发展基础上，个体终身学习乃至终身热爱学习，进而实现全面发展，是个体与社会发展的必然要求。

一、学习中的阻抗现象

从终身学习到终身热爱学习，从自我走向新的自我，在此基础上迈向更新的自我，是学习者渴望拥有的应然状态。就实然状态而言，当下以及未来社会，海量知识以及大量资讯以强大的渗透力浸入人们的生活世界，为个体进行泛在学习（U-learning）提供了有力保障；与此同时，因为可能会出现无法摈弃的不相干刺激以及无以抗拒的诱惑，少数个体极有可能还会出现因缺乏控制多种事物进出自我意识的能力，导致学习者出现非专注学习状态，乃至进行着错误学习，即“在学习内容上与所希望学习或交流的并不对应”。[2]169也就是说在学习过程中，因为来自客观因素的阻碍以及个体的身心抗拒，致使学习阻抗现象等不良状态的产生，贾维斯将其称为“非学习”（non-learning），并区分为三种类型：“第一种类型为假定（presumption），是指一个人已经思考过对某事物的理解，因此，就不再去抓住新的学习机会。第二种类型为不考虑（non-consideration），是指一个人也许抓住了新的学习机会，但是并未真正发生联系，也许是由于太忙碌或对这些机会可能导向的东西太过紧张。第三种情况为拒绝（rejection），意味着在一个更高的意识水平上，一个人不想去学习在一个特定情境中的新东西。”[2]169学习中的阻抗现象致使个体缺乏积极的学习态度，内驱力不足，更遑论积极主动地开展学习。我们需要深入思考：学习者所期待的学习没有出现时，究竟发生了什么；或者是没有学习期待中的内容而是学习了别的内容时，究竟发生了什么，其实质为何。从个体的内在秩序层面来看，阻抗现象在于客观因素导致了学习者产生了内在失序，也就是外界资讯跟既定的学习意图发生冲突，或使我们分心，无法为实现原有意图而努力——是对意识极为不利的影响力。所有失序的现象都强迫注意力转移到错误的方向，不再发挥预期的功能，精神能量也受到窒息。从学习者主观方面的抗拒来看，主要原因在于个体无法完全掌控自我，不能自由地占有自己的本质，成为“异化”之人，丧失了支配自我的自由。这里的“自由”更多地指向“主体对自身的肯定”，表现为主体在自我世界中的自由，它是更高级的自由表现形式，并非每一个个体都能够轻易拥有，“因为它不仅需要社会现实条件的保障，更需要主体的自我把握能力达到一定程度”[3]223。

结合个体学习体验，作为一种需要心智全程参与的活动，学习绝不是自然、自动即可发生的行为，更不是轻易即可达成目标。在实现学习目标过程中，学习者内部可能存在心智、大脑、身体相分离的状态；就外部因素来看，学习者与他人、环境等要素之间也可能存在着诸多力量的对抗与拉锯，学习状态与效果不佳是其必然结果。

二、具身认知：何谓与何为？

古希腊以来的哲学认识论强调身心二元对立，忽视身体在认识中的作用，柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁、笛卡尔等哲学家是其重要代表。随着时代不断发展，身体在认识过程的作用得以凸显，人们逐渐意识到身体具有独特价值，真切体验个体生命过程中遇见的人、经历的事、感念的物、体味的情，并从弱小到强大再经历衰老。这一过程为他人所看见，个体自我感受更为真切，只不过个体需要借助工具才能更好地看到“镜像自我”，难以如他人那样容易看到自我的外在，加之有些个体向内审视自我以及抽离自身审视自我的能力没有得到充分发展，对自我身体样态乃至成长变化未曾时时留意、处处发现。在对身体关注度不够的情况下，个体身体参与学习的力度和效果必定受到不良影响。为了改变身心二元对立，凸显身体在学习中的重要地位，20世纪80年代，具身认知逐渐发展起来，并在心理学、人类学、社会学、医学等领域加以应用并得到推广。“具身认知认为人的心智是大脑、身体与环境互动的结果。身体并非心智的容器，环境也并非心智的活动场所，心智嵌入（embedded）大脑中，大脑嵌入身体中，身体嵌入环境中。心智、大脑、身体和环境是有机的统一体。进而言之，可以从三个方面理解具身认知的内涵：其一，身体的状态直接影响着认知的进行；其二，大脑与身体的特殊感觉—运动通道在认知形成过程中发挥着举足轻重的作用；第三，不仅应将身体，而且应将环境的方方面面包含于认知的加工过程。”[4]从具身认知视角来看，学习不仅是理性的，而且建立在身体积极参与的基础上，可以在身体中加以完善，通过诸如身体姿势、运动模式、手势、呼吸等表达出来。在《毛诗序》中记载：“诗者，志之所之也；在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言；言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[5]尽管这段文字原初为诠释诗歌创作，但是运用时代之眼加以观照，可以将其视为具身认知在古代诗学中的有力诠释与生动呈现。

三、沉浸式学习的溯源、内涵与类型

（一）沉浸式学习的溯源与内涵

从词源学来看，沉本作“沈”。在甲骨文中，字两边的两道弯曲线，表示河道，字中间是“牛”，“牛”旁边的几点，是抛牛沉江时溅起的水珠，像是把一头牛丢进河中之状。在演化过程中，“牛”曾被“羊”替代，周代早期又变为“人戴枷锁的形象”，篆文整齐文字化，字中人被枷锁套颈的部分，演变为“冘”，故成为从水，冘声。隶书变楷书后书写为“沉”。“沉”是由“沈”讹变而来的俗体字。[6]就现代来看，“沉”意为（在水里）往下落（跟“浮”相对），以人为主体，“沉”不仅指身体上的向下，而且还意味着精神上的往下落，可见，“沉”是指人们对人、事、物所具有的强烈情感而表现出来的身心投注，与其他字可以组合为：沉醉、沉迷、沉浸、沉沦、沉陷等。浸：从字形来看，与水有关，指长时间泡在液体里，从比喻义来看，是指处于某种境界或思想活动中，也即主体长久投注时间、精力、智慧于人、事、物之上。根据对“沉”“浸”字义的追寻与反观，将“沉浸”组合其意为“浸泡，浸入水中，多比喻人处于某种氛围或思想活动中”[7]。沉浸作为一种心理状态与外在表现在我国具有悠久的历史：比如，在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》篇中孔子描绘的“美好图景”：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”[8]，呈现出身心俱浸、其乐融融的画面；孟子的“如时雨化之”，以教师施教为出发点，将教育喻为及时之雨浸润滋养学生的身心，促进学生茁壮成长；庄子的寓言《庖丁解牛》，折射出沉浸状态下生命的自由与自在；朱熹读书法中的“虚心涵泳”，则生动描绘了读书主体放空身心、畅神沉浸之态；到了现代，梅贻琦的经典之喻“鱼水之乐”，则将学校、教师、学生分别比作水、大鱼、小鱼，大鱼教师带领小鱼学生在学校之水中悠游，形象地传达出学校教育场域中师生的身心俱浸。在国外，基于对大量个案长期跟踪研究，美国心理学家米哈里·契克森米哈赖在1975年提出了沉浸理论。他认为，沉浸是这样一种状态：“个体在环境中拥有连续处理事件的流畅注意力，是识别出潜在创新的巨大优势。”[9]基于对沉浸的历史梳理，我们认为沉浸式学习是指在面对富有意趣、充满挑战性的任务时，基于个体、小组或集体的独立思考或共同努力，学习者屏蔽外在资讯的干扰，自动开启学习心智，为任务本身所吸引而表现出来的沉醉、痴迷与忘我状态。就学习活动的实质来看，沉浸式学习还是一种经由学习而能够掌握的能力，它有助于创新思维的识别与创造能力的发展。

（二）沉浸式学习的类型

从不同维度来看，沉浸式学习表现出不同样态。就参与主体来看，沉浸式学习既包括个体沉浸也可以是小组或集体沉浸。个体沉浸式学习是指个体面对具有挑战性的任务时，能够完全占有自我本质，全身心投入，运用自由意志，获取知识，增长能力，丰富精神。从个体生命早期阶段来看，“自我中心”的幼儿沉浸在游戏活动中，探究世界，认识自我，是一种自发性学习活动，是自由生命的无意识彰显。随着年龄增长，个体自我意识不断增强，学习能力与智慧得以提升，与此同时，更多信息意欲进入个体生命，学习者的状态也呈现出分化之态：能够更好地掌控自我、投入学习的个体，则可以更流畅地进行学习，亦有助于进行创造性活动，沉浸式学习的副产品随之产生；如若不能更好地占有自己的本质，自我如脱缰野马不受控制，个体则极有可能陷入“非学习”状态。从人的生命发展分期来看，按照发展的应然状态，沉浸式学习的形成过程大致可以分为三个阶段：幼儿自发投入沉浸式学习—少年初步掌握沉浸式学习—青年及青年后进行沉浸式学习，它与人学发展理论中“人的发展经历三个不同阶段：原始完整的人—片面独立的人—全面自由的人”[3]167相契合。而小组或集体沉浸式学习则是在大单元、项目式或集体学习过程中，为完成具有挑战性的任务，集小组或集体智慧，全身心投入到学习之中的生命样态，这样的沉浸式学习过程不完全排除他人的教育与助力，教师即担任着这样的角色。尽管个体与个体之间存在差异，但是富有挑战而需小组乃至集体成员共同参与的学习任务与提升他们能力与智慧的内部奖励，也足以将小组或集体成员带入到沉浸式学习的境界中。

从环境维度来看，沉浸式学习包括真实环境中的沉浸和虚拟世界里的沉浸两种类型。真实环境中的沉浸式学习是指在现实情境中，面对真实且富有挑战性的学习任务，个体积极主动地敞开身体，启动大脑，打开心智，融入环境，开展学习。随着人工智能时代的到来，处于智慧互联网中的人们研制出集知识性、情境性、沉浸性于一体的线上课程，大量优质学习软件也随之问世，加之移动与可穿戴设备不断更新换代，人与自然、人与他人、人与世界通过技术建立起多元化的关系连接，学习者足不出户便可以进行传统意义上无法想象的学习，越来越完善的知识体系与课程设计帮助学习者实现了在虚拟世界的沉浸式学习，这是当下与未来学校学习的必然趋势，更是学习者进行终身学习、能够终身热爱学习的重要保障。不可否认，真实环境中的沉浸式学习与虚拟世界的沉浸式学习在相当长的历史时期必将并存共生，学习者可以根据学习需求、任务类型、资源占有与环境条件等因素进行选择。

四、具身认知视角下沉浸式学习者的特征

（一）身心合一

具身认知强调心智嵌入（embedded）大脑中，大脑嵌入身体中，身体嵌入环境中。这一视角下的沉浸式学习，学习者的心智、大脑、身体、环境四位一体参与学习。对于沉浸式学习的主体（此处不包括幼儿）而言，因为具备更好控制意识的能力，他们集中注意力反而能够更加轻松地开展学习、解决问题，周遭与学习无关的讯息被自动屏蔽，全神贯注于所需完成的任务之上，“有实验证明，全神贯注减轻了脑力负担。最合理的解释似乎是：心流（沉浸）较强的那组人能关闭其他资讯的通道，只把注意力集中在接受闪光的刺激上。这使我们联想到，在各种情况下都能找到乐趣的人，有能力对外来刺激进行筛选，只注意与这一刻有关的事物”[10]。注意力高度集中令处在学习场域的个体在短期学习结束乃至最终任务完成时产生身心合一的精神愉悦。需要澄清的是，具身认知视角下的沉浸式学习不包括应试学习。应试压力之下的学习，学习者似乎身心投入、凝神专注，仿佛进行着沉浸式学习，但是该状态下的学习具有较强的功利性，对很多学习者而言具有被迫学习的意味，绝非心之所向；加之，为应试进行的学习，难以逃脱机械重复，学习过程严重缺乏闪光刺激，很难激发学习者的学习动机，长时间、高强度的应试学习易使学习者产生疲惫不堪之感。就此看来，身心分离状态下的应试学习，与沉浸式学习无关，更与创造性学习无缘。

（二）自我导向

自我导向相对参与导向而言，是指个体能够为自己的学习负责，自己选择学习任务，掌握学习节奏，承担学习结果。具身认知视角下的沉浸式学习呈现出自我导向的特点。随着身心不断成熟，能力逐渐增强，学习者产生内在动力，更富有主动性、能动性，组织自己的学习并为之承担责任。需要明确的是，在具体学习实践中，自我导向与参与导向之间并无清晰的边界，因为在参与导向中，学习者也需要为自己的学习承担最后的责任；同时还意味着在学习实践中，自我导向并不完全排斥他人指导，教师以及其他人也会卷入到这个导向过程中，为学习主体提供必要的帮助与指导，促使他们更为自觉地全身心沉浸在学习世界之中。[2]280在生命不同阶段，他人在个体沉浸式学习过程中发挥的力量有所不同。个体存在差异，不同个体掌握沉浸式学习能力的起始时间亦有所不同：一部分个体年龄尚小，但是自我意识发展较为充分、自我掌控能力较强，能够以自我导向进行沉浸式学习；另一部分个体学习动机不足、学习智慧形成节奏较为缓慢，则需要他人更多的引导才能够开展学习，并在日后较长时间内逐渐发展出自我导向的能力；因为心智、大脑、身体、环境等诸因素影响，极有可能导致少数个体终其一生无法在自我导向下进行学习，沉浸式学习的发生概率自然很低。

（三）自得其乐

在身心投入的沉浸式学习中，学习者具有较强的自由意志，自主掌控学习节奏，把握内心秩序，身体、心智、大脑与环境完美合一，学习个体、小组乃至集体在充满智力挑战且不乏意趣的活动进行沉浸式学习，养成了自得其乐的性格，并拥有自得其乐的心理体验。从词源学的历史来看，“自得其乐（‘autotelic’）是由自我（‘auto’）及目标（‘telos’）两个希腊字根组成的。所谓‘自得其乐的活动’，即指该活动本身就是目的，……并非为了日后达成某种外在目标而从事该活动。”[11]进行沉浸式学习的主体能够高效利用时间积极投入学习，在学习活动中为实现目标而主动探索，表现出自得其乐的性格。在心智嵌入大脑、大脑嵌入身体、身体嵌入环境之下，进行沉浸式学习的主体无须财富、娱乐、权力或名望等外在奖励目标的驱动，学习活动本身引发的高度专注力及强烈自尊心令学习者深信：当下所做之事对将来必有助益。因为当下的学习活动本身已经是一种内奖，来自外部的奖励成为其副产品。自得其乐的主体具有更为专注的品质，拥有更强的自尊，更为自重，具备看出当下所做之事与未来关联的优异能力。也就是说，进行沉浸式学习之个体的自得其乐既具有当下性，又与未来息息相关。

（四）知情意行相谐

在具身认知视角下观照沉浸式学习，充分印证了学习绝不是脖颈以上发生的活动，它是个体或小组或集体身心参与、并与环境充分交互协同之下的活动样态。当前社会乃至未来时代，知识、资讯无处不在，为沉浸式学习提供了可能，从另一角度来看，摒弃与沉浸式学习无关的信息，排除幼儿阶段自发进行的沉浸式学习，在最初习得沉浸式学习过程中，需要个体意识的觉醒、意志的参与、情感的调动以及身体的投入，知情意行共同作用促使沉浸式学习持续发生达到自动化程度，日后更容易乃至无需意志努力即可进行。学习者自由自觉地占有自我本质，在知情意行驱动下，启动身体，全情投入，在个体、他人与环境之间建立优质链接。沉浸式学习的个体感受到生命的生长，小组、集体成员亦能够发展出更高层级的知情意行：丰富知识的学得、多维情感的收获、坚强意志的磨练、行动能力的增强。也就是说，具身认知视角下的沉浸式学习，促使更加和谐、更加完善自我的积极建构。

（五）最优体验

具身认知视角下的沉浸式学习，学习者积极占有自我本质、较好地掌控自我意识，有效降低外界无关信息对自我的消极影响，以积极的身体姿态投入到学习过程中，促使心流的有效发生，保证最优体验的及时出现。正如西恩·贝洛克所认为的：“我们身体上的经历会对我们精神上的理解造成决定性的影响。身体的经历同时也会决定我们在对我们周围所看到、所听到内容的着迷程度。”[12]在具身认知视角下，学习具有这样的特质：“既是对个体所有的丰富，也是对社会存在的丰富。对于不同的个体来说，学习可能是一种乐趣、一种热情、一种激动、一种愿望、一种喜悦、一种冒险、一种承认，或者是它们的不同组合”[13]56。必须澄清的是，具身认知视角下沉浸式学习所获得的最优体验，绝不是肤浅的快乐、短暂的幸福，而是奋斗、挣扎、咬紧牙关，最终完成富有挑战性任务之后所达到的高峰体验。

五、具身认知视角下沉浸式学习如何发生？

具身认知视角下的沉浸式学习似乎是极具个人化的行为，其发生机制也容易被误解为无法分析。其实不然，作为一种学习状态，更重要的是作为一种能力，促进学习者在该具备的年龄、能够进行的场域开展沉浸式学习并产生积极效果，需要主客观多方面条件的积极协同。

（一）产生学习意愿

就具身认知的视角来看，刚刚来到这个世界上的婴儿即已具备天生的动商，他们自在地吮吸手指，抚摸母亲，模仿成人舔舐嘴唇，借助最初柔弱的力量表达个体对世界的原初认知；随着慢慢长大，个体自身力量逐渐增强，婴儿学会爬行、独立走路；幼儿则能够借助感官进行探索，获得对自我、他人及社会的认知，这是低幼年龄阶段孩子的学习，这一年龄阶段的个体能够进行自发状态的沉浸式学习。在日常生活世界中，不少幼儿忘我地投入到搭积木、捉迷藏、听故事、读绘本等活动中，在大人陪伴下或自我探索中，他们已经能够完成与其年龄相符合、具备一定时长、富有探索性甚至初显创造性的学习活动，学习意愿尽管属于自发但已初步显现。随着年龄增长，为了更好地认识自我、他人与社会，学习者进行着更富有挑战性的活动，特别是为了促使沉浸式学习的发生，个体的学习意愿显得尤为重要，毕竟学习是一项需要心智投入、意志参与的活动，我们无法迫使学习者进入学习之境，更无法强迫学习者进行沉浸式学习。学习意愿来自学习个体，也就是说内驱力能够发动学习这架机器，为沉浸式学习的发生提供最原初的保障。不可否认，如果外部能够提供必要的条件，个体更容易进行沉浸式学习。

（二）炼制合宜之知

当学习者没有发生预期的学习，转而进入非学习状态，也即发生了学习阻抗现象，从学习内容来看，与知识是否合宜有关。当下我们正处于知识爆炸的年代，不同生命阶段的个体学习怎样的知识，特别是离开学校之后，究竟需要继续学习什么样的知识，从而帮助个人行走在终身可持续成长的路上，这确实是一个难题。炼制合宜的知识，提供方法性知识，成为沉浸式学习的当务之急。“从知识与认知对象及主体的关系来看，具身认知强调知识的‘涉身性’‘丰富性’与‘差异性’，此即具身认知视域下知识观的独特之处。”[14]教师提供知识炼制的境脉，个体、小组或集体成员身体参与，知识炼制过程就此开始：在新旧知识交互熔化过程中，既有旧知识的消解与新知识的产生，又有原有认知结构的解构与新认知结构的建构。也就是说，知识炼制对学习者来说是一种丰富与提升，当下知识炼制的结果又成为新知识炼制的起点。学习障碍是合宜知识炼制过程中可能会出现的现象，师生共同努力，特别是创设突破障碍的学习境脉是必需的，并让学习者对此有所意识，正如安德烈·焦尔当所认为的“‘学习的境脉’是知识炼制的核心因素”[13]79。这样境脉下炼制的知识具有情境性、生态性、发展性、活力性，进而为沉浸式学习的积极发生、正常开展及良好效果的取得奠定了基础。

（三）优化设计学习任务

知识经过筛选、优化，为沉浸式学习提供了最初的基础。为了促使沉浸式学习的发生，特别是在当下学校情境中，教育者担负着创设富有智力挑战班级文化的重任，教室环境的创设有助于个人、小组乃至集体进行沉浸式学习，教育者具有接受挑战的心理，为学习者设计更加多元化的活动。在这样的班级文化中，根据学习目的需要，创设多元化的学习任务，以项目式、大单元、活动式等富有挑战性的任务、自我参与为导向，兼顾心智、大脑、身体与环境的协同，因为任务存在智力挑战，有助于激发个体的学习动力，这时教育者担任着“陪伴者”角色，与学习者共同投入到学习情境中。当学习者遇到困难时，教育者可以根据他们身体、心理、精神等表现敏锐地捕捉到学习中出现的阻抗现象，并“挺身而出”为学习者提供多元化支持，比如学习范例、思考支架，促使学习者更好进行沉浸式学习。[15]

（四）创设达化之境

化，是中国传统教育一个非常高的境界，正如《韵会》记载：“化，天地阴阳运行，自有而无，自无而有，则为化。”可见，“化”与水、风相关，水和风即意味着生、意味着化、意味着育、意味着长，人人莫不喜之、悦之、乐之、爱之、趋之、近之。[16]31达化之境的创设需要“达化之师”的助力，即教育者需要达到炉火纯青之境界。他整个的人格，一举一动，甚至他创设的班级氛围，每一个地方都散发着教育魅力，学习者在潜移默化中不断成长，这种境界也就是前文所说的“鱼水之乐”。教育者与学习者如鱼在水，身心一体，自由沉浸，完全没有意识到这就是教育，“但就是这样一种氛围、一种精神使学生整个人格都内化了，学生从里到外都发生了变化。这就是教育的最高境界，也就是达到了‘天地之境’”[16]435。温儒敏先生从中引申出达化之境中的“从游”，也强调小鱼学习者涉身参与，身心一体，在达化之境中获得知情意行的协同发展。

（五）提供沉浸式学习范例

在早期，英文中“学习”的意思是教，是让人学，也是自己去学。准确地说，某个人向另外一个人学习就是学习某些东西。在荷兰语中，“学习”仍被用来表达教与学的意思。在词源学中，“学习”的意思是跟随足迹、路线或前人留下的脚印。从这个意义上说，教育者必须首先是好学生，然后才能成为引导学习者之人。[17]97从学习者身心发展的最初阶段来看，保障沉浸式学习发生的主体，最初非父母莫属。随着年龄增长，儿童踏入学校进行学习，父母、教师的沉浸式学习能够为学生者提供示范，有助于他们沉浸式学习的发生。在教育世界中，教师身体投入、精神在场、心理沉浸的学习形象在不同场域、各个时期都不乏其例，文学作品中亦有经典形象。比如，在《从百草园到三味书屋》中，鲁迅回忆童年学习生活时，借传神之笔书写寿镜吾先生，生动地还原了先生读书的情态，为读者留下了教师沉浸式学习的典范：“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……。”[18]45寿镜吾先生旁若无人、沉醉书海的形象永远留驻在幼年鲁迅的生命里，成为鲁迅心中难以磨灭的记忆，以至于回忆童年读书生活时，画面自动跳脱到笔尖，并促使其以儿童的揣度心理将寿镜吾先生涉身沉浸的阅读体验具象化：“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”[18]45先生的博学、乐学，乃至身心沉浸成为鲁迅日后沉浸式学习的精神推动力，为他成长为参天大树提供了原动力；加上经典文本的广泛传播，一代代读者亦从中汲取了沉浸式学习的力量。在现实教育世界中，教育者发自内心地热爱学习，心智、头脑、身体全然融入环境，积极投入的学习状态是最美好的姿态，在当下抑或未来的某一时间节点唤醒了学生，吸引他们以身体之、以心验之。正如马克斯·范梅南所言：“教育就是一种影响，是一种影响施加到另外一种影响上，让影响产生影响的过程。”[17]149教育者的沉浸式学习是一种引领，令学习者向往与神往学习之美，并为他们进行沉浸式学习提供了心理与行动支持。

总之，尽管在学习过程中可能会出现阻抗现象，但是当学习者的心智、大脑、身体与环境融为一体，积极投注到学习过程中，特别是随着自我意识不断增强、自我本质逐步占有，自由意志充分发挥作用，他们必将能够以更好的状态调控自我，扩展自我，进而建构优质自我，在个体、小组乃至集体学习中，在现实学习情境乃至虚拟学习世界中，实现身体、心理、精神的同生共长，为建设学习强国提供人力保证。

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A Probe into the Mechanism of Immersion Learning from the Perspective of Embodied Cognition

DU Er-min

( School of Educational Science, Sichuan Normal University, Chengdu 610068, China )

In the modernization of education, learning plays an extraordinary role in the development of human beings. An impedance phenomenon, in the process of learning, occurs in a non-learning state under the influence of complex subjective and objective factors. This paper aimed to consider the immersion learning characteristic of body-mind integration, self-orientation, self-pleasure, knowing and understanding, and optimal experience from the embodied cognition that emphasizes the integration of learners’ mind, body, brain and environment. It found that five aspects contribute to the occurrence of immersion learning: learning will, appropriate knowledge, task activities, state of being, and exemplary cases. This implied that learning subjects sustain the enthusiasm for lifelong learning to further foster everlasting growth, which may contribute to the building of a learning power.

learner; learning impedance; embodied cognition, immersion learning; occurrence mechanism

教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于核心素养理论的统编本语文教材研究（19YJCZH266）”；四川省哲学社会科学重大项目“中学卓越教师学科专业素养研究——以语文学科为例（SC21EZD037）”

杜二敏（1978-），女，河南封丘人，副教授/博士研究生，研究方向: 课程与教学论。E-mail: boya5527@163.com

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1008-0627（2022）02-0030-08

（责任编辑 周 密）