向名师学“提问”——以肖培东的课堂提问为例

刘菊春 张 琼

（三明学院文化传播学院，福建 三明 365000）

名师之名，往往在其持续地呈现高品质的课例。浙江省著名特级教师肖培东的课即是如此，因此吸引了不少语文老师的追慕甚至“膜拜”。其实，我们需要“凝视”名师的课——不是为了膜拜，而是为了改善自己的教学行为，哪怕是一点点的改进。笔者曾提出向名师学习需登三个阶梯：课堂教学减冗繁、讨究形式为核心、贯通教师读思写。［1］登梯过程艰难，正如肖培东老师所言：“真正好的教学不能降低为技术，但有时问题恰恰就是支撑课堂教学的技术还不具备。”［2］376对最广大的一线语文教师而言，当下最为迫切的恐怕是结合自身情况，向肖培东等名师学习教学技术，特别是提问技术——不会提问，课堂教学无着落，“育人”何可寄托？

一、提问求准，指向学生言语实践

以提问推进教学是最普遍的教学方式，普通教师与肖培东的距离在哪里？且看《从百草园到三味书屋》中“百草园”这一部分的问题设计（见表1）：［3］

表1 《从百草园到三味书屋》中“百草园”部分的问题设计

笔者课后了解到A 老师从网上下载了课件，借鉴改造，很认真地备了课（如何利用网络资源在此不讨论，本文仅讨论此课本身）。详录教师设计的问题，便于我们思考：为什么A 老师的课堂从问题1开始就陷入了沉闷，而肖培东的课堂始终保持活泼、灵动和愉悦？［4］A 老师的教学指向让学生“知道”“语文知识”，肖培东的教学指向让学生“理解与运用语言”。“知道”与“理解”的区别是什么？格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书里这样区分（见表2）：［5］

表2 “知道”与“理解”的区别

杜威认为“理解是学习者探求事实意义的结果”：“掌握一个事物、事件或场景的意义，就是要观察它与其他事物的联系：观察它的运作方式和功能、产生的结果和原因以及如何应用。而那些我们称作无意义的事情，是因为我们没有领悟到它们之间的联系……方法－结果的关系是所有理解的核心。”［5］

A老师抓准了“乐园”这个关键词，教学时却不知不觉走向孤立的、静态的知识教学：问题1 至4，都以知识立意，且问题2和3知识点重复，机械而琐碎。他不明白知识只是拐杖，学生运用知识进行积极的言语实践才是教学重点。“有声有色、有滋有味”“构思的精巧”“层次井然”，这些结论是教师“给”的，不是学生从“事实”中“发现”“联系”从而“把握”“事实的意义”的。总之，学习并没有真正发生——课件在网上传播，危害更甚，更有讨论、明辨的必要。肖培东则聚焦“学生”的“言语实践”，以能力、素养立意：沉浸文本——从“百草园里景物”这些“事实”“联系”乐园的“意义”；关注言语形式——长妈妈怎么讲美女蛇的故事才有好效果；有实践过程——学生受问题引领，调动已知咬文嚼字，表达阅读成果；教师设问循序渐进，逻辑清晰。

A老师结课时，要求学生以“百草园是我的‘乐园’，因为……”的句式总结，课堂活络了，可惜很快就下课了。如果将此环节前置，在学生通读全文后，即围绕“百草园为什么是我的‘乐园’”展开阅读、交流，就指向了学生的“言语实践”，有提领而顿、百毛皆顺之效。A 老师的结课设计，从一个侧面反映出不少教师理解语文课程性质处于“半明半昧”状态：以学生为主体，训练学生语言能力的课程意识不明晰也不牢固，教着教着就不由自主地滑向讲陈述性知识为旨的泥淖。对语言学习目标把握不准，是制约教师在教学技术上有效落实课标的重要原因。“语文学习的本质是借助显性的语言规律与言语结果，培养与发展学生隐性的言语思维。”［6］肖氏提问体现了他对“语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的准确理解。

二、提问求巧，努力推动学生的言语实践

肖培东的课魅力满满，重要原因是出人意料的“巧问”。“巧问”背后，有何“规律”或“技巧”？激趣，聚焦理解课文的关键处、矛盾处，聚焦文本的语言学习核心价值，关注学生障碍点等等，都是肖氏提问的亮点。这些亮点，特别值得学习的有：

（一）紧盯学生的盲点提问

如教《溜索》，问：“哪个旁批对你最有作用？”“可能忽略哪个？”问题烛照个体“思维盲点”，促使学生们碰撞思维、交流思考，形成班级的阅读成果，提升整体的思维品质，将阅读理解导向一个新世界。“哪个旁批最能彰显这篇小说的个性？”问题聚焦“这一篇”的特质：多用白描，善用短句，文字精练，文风扎实且古典，隽永有味。此问巧妙解决旁批问题而避免一一解答的板滞，既能激发学生的新思考，又渗透学法指导：应当注意“这里”，应当“这样”学习“此篇”。教《猫》，问：“文中一共有几只猫？”将学生的思维一下子从文本中的人物拓展到所有可能成为“猫”的人：“只要丑陋的人性不改，我们每个人都可能成为那只可怜的猫，不是今天，就会是明天。”“该反思的，不仅仅是‘我’，还有我们。人性中的丑陋改变了，我们才有可能成为快乐的、被世界温柔拥抱以及平等待的那只小猫……把猫读成人，读成我们自己。”［2］120肖培东的本领在于精准预估学生的盲点，精准发力，学生的探究欲望被充分调动。

（二）善于设置情境任务来“曲问”

“假如你是斯科特，想把同伴的事迹讲给人们听，会讲哪些细节呢？”“请以‘我永远难忘这一幕’为开头，讲出其中一个细节。”

（执教《伟大的悲剧》）

《假如生活欺骗了你》，打算送给谁？

（执教《假如生活欺骗了你》）

“哪个字最容易读错？”“哪个字最容易写错？”“哪个字最容易解释错？“哪个字你最受用？”“哪一句最适合做你自己的座右铭？”

（执教《〈论语〉十二章》）

“《好久不见》你们都写了什么？”“我们还有哪些“好久不见”？”“‘好久不见’能属于更多的‘我’吗”？

（执教写作课《好久不见》）

“《伟大的悲剧》的细节描写很精彩，你能找出一两处品析吗？”“你能读准PPT 上的字音吗？”“你能准确解释下列词语的意思吗？”大家比较一下诸如此类的设问，就能发现：肖培东善于从学生语文生活实际出发，创设丰富的情境任务来“曲问”。曲问消解了生硬，避免了学术化；任务贴近学生，易引爆思维，促使学生去组织语言、发展思维。

紧盯学生的盲点提问，设置情境任务曲问，其硬核是关注“学”：学生的已知怎样，未知的是什么，他们是怎样学的，“我”怎么导才更适合学习的逻辑。这是肖培东落实课程目标的重要支撑。肖老师能频频贡献好问题，另一重要原因是熟读文本。“要看到每个文字都发亮，每个标点都微笑。”［2］273之后，反复想作者意图、学生的学习障碍、编者意图、当下学习此文的价值。他总结的“肖九条”（见图1），可以解释他为何能设计出独具特色的“肖问”。具体到文本解读，肖培东善于利用教材资源，从标题、旁批、阅读提示等入手提问。

图1 “肖九条”

（三）从标题入手提问

他抓住标题关键词引领学生把握中心。如教《驿路梨花》，了解学生的“已知”后，问：“文章有几朵‘梨花’？为什么取名梨花？”他利用替换标题激活思维。教《未选择的路》，问：“题目为何不是‘我选择的路’？”教《溜索》，问：“如果以文中某个人物给这篇文章重新取题，可以用哪个人物做标题？”与套路化、模式化的“主人公是谁”的问题相比，显得自然灵动。教《怀疑与学问》，大多数教师问“中心论点是什么”，肖老师则问：“如果不用‘怀疑与学问’做标题，而改用课文当中的其他短语或短句做标题，你会选用哪一个？”既激趣又导向深入阅读。这样问，优秀的老师也可能做到，但往往就此止步，肖老师却追问：“哪些不符合‘怀疑与学问’这个关系？”这样的“排除”，联结了“过往”，引着学生在反刍中舍弃，在舍弃中加深理解。

（四）从旁批、阅读提示入手提问

教师们习惯对旁批、阅读提示“视若无睹”，关注的往往是问题的答案。肖培东充分利用教材旁批、提示提问。教《一棵小桃树》，问：五个批注中有三问，能解决哪个？哪个旁批告诉读文章的方法？教《走一步，再走一步》，问：“画的哪个句子是标志事件发展的？旁批写‘进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实’，怎样才能做到心理描写真实、细腻？课文有没有其他不是通过直接的‘我想’但也能品出心理的？大家注意到哪个旁批？除了写外在行为，还有没有写别的也能表现心理状态的？”教《一滴水经过丽江》，引向阅读提示“这是一篇别具一格的游记作品”，问：“阿来动了怎样的脑筋，使得这滴水别具一格地经过了丽江？”问题解决的背后，就是读法实践，就是学法指导。

以上方法有交集，肖培东的设问方法也不限于此，不过，我们可从不同路径入手实践，总能找到适合自己学生的方法。

三、提问面求广，目有全体，始终如一

首先，肖培东老师尽最大可能保障学生的参与。仅《语文：深深浅浅之间》中的15 节课，不计齐答的次数，学生发言人次最多达67 人次，最少也有23 人次，平均46.9 人次。高频次提问，让学生处于思维活跃的状态。

其次，高度关注学弱生或后排学生、角落生（我们姑且称之为“边缘生”），更可贵的是，始终如一。“后排的同学，不能缺了你，你来说。”“角落里默默无语的同学一定也在想：这首诗我要送给谁呢？”类似的话语，几乎课课都有。这是肖氏课堂的鲜明特色之一。肖老师把它当作一种自觉、一种习惯，沉淀为一种教育情怀。我们且回到肖氏《驿路梨花》课堂，去体验学生的学习履历，感受学生的生长。肖老师课前发现学生已学过此文，生11、生12 课本上没有痕迹，批评了他们，让他们站5 分钟。之后，叫生11 回答文章中的一朵“梨花”。

生11：在第3 段。（读）同行老余是在边境地区生活过多年的人。正走着，他突然指着前面叫了起来：“看，梨花！”（读得很认真）

师：嗯，还别说，读得挺好听的。你再来读读，或许能读得更好听。

生11：在教师引导下读得更有感情，读出激动感。

师：你顺着我的手指！（做出一个手势动作）梨花就在那里！来，读。

生11：（顺着手指，读）：看，梨花！（声音轻）

师：呦，你再看句子的标点。“梨花”后边是个什么标点呢，同学们？（生说“感叹号”）好，现在你重新酝酿一下。我再请另个被罚站的同学读一读。你想坐下去，就要把这句话读好。

生12：（读）：看，梨花！（重读了“看”“梨花”）

师：哎哟，你是“叫”的，他（生11）是说的，所以效果就不一样。书上写的是老余突然指着前面什么了起来？哪个动词？

生11：叫！

师：把这个字圈画出来。所以，上课不做摘记不做批注，我们读书都读不好，对不对？好，你们两个同学一起读。

生11、生12（齐读）：同行老余是在边境地区生活过多年的人。正走着，他突然指着前面叫了起来：“看，梨花！”（读得有进步）

师：“看，梨花！”大家注意“梨花”两个字。老余为什么不说“快来看，前面有梨花！”？他为什么不这样说呢？（学生思考）比如你走在沙漠里看到水源的时候，你会怎么说呢？

生11：看，水！（很惊喜）

师：那你为什么不说多几个字的话呢？

生12：简单的两个字，可以说明了当时的心情。

师：激动、惊喜，尽在其中，所以读书一定琢磨。（面对全体同学）来，我们看他们读得怎样，读得好就让他们坐下去。

生12（读）：看，梨花！看，梨花！（连读两次，读出了老余的心情）

生11（读）：看，梨花！（读出了叫声的惊喜、激动）

师：哎，好多了，请坐。［2］133-134

临近下课，肖培东再次提问生11：“现在再反思一下自己的语文学习，你觉得应该怎么做?”顺着“要做好课堂笔记，要记住老师讲的‘梨花精神’”的回答，肖培东谆谆教导：也要记住，课堂上一定要有“我”在场。一个“我”不认真阅读的人，一个“我”不深入思考的人，再多的梨花飘过都会成为流水去也。所以，同学们，一定要有梨花般的精神，“梨花精神”也应体现在语文学习上。［2］144

普通教师对边缘生往往置之不理，长此以往，课堂成为教师和个别学生的课堂。这两个片段，让我们真切看到肖培东是如何“倾听”边缘生，如何以文化人的。在学生遭遇困难时，他引着学生重新出发，反复咀嚼和品味，不断“反刍”，促进每一个学生的参与。他善于串联，把教材与学生、教师与学生、学生与学生、一种知识同别的知识、昨天学到的知识同今日学习的知识、学生的现在同未来串联起来，促成了课堂“交往”。［7］他为我们处理好倾听、串联、反刍三者关系提供示范。如果我们要求自己每堂提问必须达到一定人次、必须提问边缘生，改变不和谐的、僵硬的、死寂的课堂是有可能的。当我们关注全体的技能熟练了，“目有全体”便会深植于心，成为更大的前进动力。

观肖培东的课，由此及彼，研究黄厚江、余映潮、李镇西、郑桂华、王崧舟、王君等名师的课，我们能发现他们高妙提问艺术总是以有效的提问技能为基的。关于有效的提问技能，国际培训、绩效、教学委员会（IBSTPI）颁布的教师能力标准（2004 年修订）给出具体的六个指标：提出清晰和恰当的问题，有效跟进学习者所提问题，使用多样的问题类型和问题层次，提出并重新引导到那些促进学习的问题，用问题激发和引导讨论，以回答问题来连接学习活动。［8］这些指标有普适性，可以指引我们提升提问技能。

向名师学习，我们需要在“技术”层面讨论学什么以及如何改进，有“技术”之基方可建“艺术”之楼。我们还需要把“向肖老师学教学技术”拓展为“向名师学教书育人”，在学习过程中，不断反思改进，循环往复，螺旋上升，形成有质量的教学能力、稳定的语文教育习惯，最终成就我们的教育事业。