新时代职业院校学生劳动素养评价指标体系构建与培养路径研究

□杨秋月 顾建军

新时代劳动教育是基于人、培养人、发展人的教育，是有目的、有计划地运用多种多样的劳动实践方式实现教育价值的活动。1981年联合国教科文组织第38届国际教育会议的第73号建议书《致教育部长关于教育与生产劳动相互作用的问题》，就呼吁各国重视劳动技术教育。2020年3月中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，明确将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，将劳动素养评价结果作为评优评先的重要参考和毕业依据。2022年4月新修订的《中华人民共和国职业教育法》第一条就指明“为了推动职业教育高质量发展，提高劳动者素质和技术技能水平，制定本法”，第四条更是指出“实施职业教育应当培育劳模精神、劳动精神、工匠精神，全面提高受教育者的素质”等，强调职业教育要将培育学生劳动素养作为重中之重。培养职业院校学生劳动素养是新时代党的教育方针的基本要求，也是落实新时代职业院校劳动教育的重要手段。

一、新时代职业院校学生劳动素养评价指标体系构建与测评

（一）职业院校学生劳动素养评价指标的初步确立

1959年罗伯特·W.怀特教授在《对动机的再思考：素养的概念》一文中指出“素养.......是指某个有机体和环境有效互动的能力......能够与环境适当的互动是通过长期持续的学习缓慢获得的.......绝不是靠单纯的（生理）成熟就能达到的”。本质上素养是个体后天习得的、能够适应和改造环境的可能性[1]。苏霍姆林斯基提到劳动素养的实质，包含劳动活动在一个人的精神生活中的作用和地位，以及劳动创造中充实的智力内容、丰富的道德意义和明确的公民目的性”[2]355-356，指明了劳动素养既要包含熟练掌握从事实际劳动和创造物质财富的本领，又要充实学生的精神生活。

劳可树德、劳可增智、劳可强体、劳可育美，凸显了劳动素养在综合育人体系中的不可替代性。黄济认为：“劳动教育是劳动观念、劳动态度和劳动习惯等基本素养的教育。”[3]檀传宝认为，劳动素养包括劳动的价值观（态度）、劳动的知识与能力等维度[4]。顾建军指出“在劳动教育中凝练劳动素养，就应加强劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质以及劳动精神的培育。”[5]黄加敏则指出“劳动认知、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神及劳动价值观五个维度是构建职业院校学生劳动素养评价指标的一级指标，由此衍生出二级指标10个，三级指标24个”等[6]。基于文献分析，本研究认为职业院校学生劳动素养评价指标应包括劳动观念、劳动价值观、劳动技能、劳动习惯、劳动品质、劳动态度等。

（二）职业院校学生劳动素养评价指标体系的构建

本研究采用修正式德尔菲法进行专家意见征询，旨在收集特定领域的信息并获得该领域专家的共识。传统德尔菲法先就特定主题拟定开放式问卷，广泛征集专家意见，时间长且效率不高，而修正式德尔菲法则以初步构建指标为基础制定问卷，提高调查效率。本研究以劳动素养初始评价指标为基础，研制试测问卷，首先在研究团队内部和4所职业院校一线教师中进行试测。经过讨论和修改后，进入第一轮调查，以纸质方式现场发给参加劳动教育课题研究的专家，汇总、整理、分析、修改后再次将征询问卷逐一发送给指定专家，于四轮征询后获得专家组一致同意。德尔菲法对于专家人数的确定尚无统一标准，多数认为15—30人较为适宜，鉴于本研究自身能力有限性，共邀请20位在职业教育理论与实践、劳动教育等领域具有较高学术造诣、宏观视野与前瞻性的专家。为确保成员的异质性，专家性别、学历、职称、教龄等方面亦考虑在内。根据四轮调查，修正后指标体系包括：4个一级指标，即劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动情感与态度；8个二级指标，即劳动价值观、劳动成果观、劳动技能、劳动创造、劳动习惯、劳动品质、劳动情感、劳动态度；17个三级指标，即感知劳动荣辱、尊重劳动平等、保护劳动产权、珍惜劳动成果、设计劳动流程、掌握劳动操作、探究技术原理、创造性解决问题、实现创意物化、遵守劳动纪律、践行劳动环保、讲求诚信务实、注重团队合作、表明劳动意向、体贴劳动过程、端正劳动态度、承担劳动责任。

劳动观念指在劳动实践活动过程中形成的劳动基本认知与想法。将劳动价值观细化为职业院校学生在日常生活、专业学习、社会实践中所具的感知劳动荣辱、尊重劳动平等的劳动价值取向。劳动成果观指学生通对于劳动成果的分配、转化、运用等的观念与看法，激发学生感受劳动的自豪感、荣誉感和自尊感。将劳动成果观细化为保护劳动产权与珍惜劳动成果。职业院校学生需要自觉保护他人与自我的劳动产权，在公平竞争、公平促进状态下占有他人和自我劳动产权。

劳动能力是关于个体劳动知识、劳动技能、劳动思维、劳动创新等多项内容的综合表现。设计劳动流程，要求学生能够熟练掌握相应劳动技术，理解劳动基本原理，设计劳动流程。掌握劳动操作，主要表现为学生能够掌握满足日常生活和社会发展所需要的劳动知识与经验。劳动创造“强调劳动行为的创造性、劳动成果的创造性以及劳动知识的创造性，体现了劳动的转化度、整合度、超越度、发掘度”[7]。将劳动创造分为探究技术原理、创造性解决问题与实现创意物化。探究技术原理，要求学生勇于尝试新技术、探索新技术，灵活运用科学原理、专业知识和现代技术。创造性解决问题，学生在劳动实践过程中具有新发明与发现能力，如劳动工具的改造、劳动步骤的优化等。实现创意物化，考察学生在日常生活、专业学习、社会实践等领域内进行劳动创意物化的行为。

劳动习惯与品质指通过经常性实践活动而内化形成稳定的行为倾向和积极的人格特征。劳动习惯可分为遵守劳动纪律与践行劳动环保。遵守劳动纪律，要求遵守学校、企业、班级、宿舍各项规章制度、遵守企业设备操作流程等。践行劳动环保，要求学生在学校、企业、班级、宿舍劳动过程中节约劳动资源与劳动材料，以及劳动结束后整理现场等习惯。劳动品质可分为讲求诚信务实与注重团队合作。讲求劳动诚实，引导学生在劳动中做到诚实守信、严谨规范、不偷工减料、不虚报瞒报等。注重团队合作，加强交流，提高劳动沟通意识。

劳动情感与态度是建立在正确劳动观念基础上，经过长期劳动实践而形成的稳定的劳动情感、劳动认知与劳动行为倾向等内容的总称。苏霍姆林斯基明确指出“要培养为社会福利而劳动的道德意愿，光有熟练技能和技巧、光有劳动习惯是不够的，在这种场合具有决定性意义的是如何理解自己的劳动在社会生活中的作用相关的那些情感和感受。”[2]22劳动情感可分为表明劳动意向与体贴劳动过程。表明劳动意向，即要引导学生热爱劳动，引导学生在情感态度上感受到劳动幸福感与自豪感，在劳动实践中形成对劳动主体、劳动对象、劳动过程与劳动成功的亲近感。将端正劳动态度作为劳动情感与态度素养的重要组成部分，推动学生形成内在劳动认同感。积极引导学生主动承担劳动，不怕累、不怕苦、不怕脏，主动维护宿舍、教室与实验室卫生；引导学生在突发劳动事故、实习事故时，能够不逃避困难，勇敢面对并积极处理事故后果。

（三）中职学生劳动素养的培养现状测评

本研究搜集了大量与中职学生劳动教育、劳动素养相关的政策文本、科研论文以及大量实证研究文献资料等，形成了中职学生劳动素养测评初始量表。为了进一步保证初始题项效度，邀请3位中职学校教师、2位劳动教育研究专家，对量表初始题项进行反馈。在57个题项上部分进行调整，采用李克特五级量表进行评分。随后，在南京市选取某中职学校发放200份量表作为试测样本，获得有效样本156份。通过项目分析与验证性因素分析，确定最终题项，形成劳动素养正式测评量表。

中职学生劳动素养正式测评选取南京市、武汉市、南通市、孝感市的中职学校，共发放628份测评量表，有效回收560份，有效回收率为89.17%。调查结果显示，中职学生劳动素养测评量表克隆巴赫α系数都在0.7以上，其中劳动观念α系数为0.932，劳动能力α系数为0.856，劳动习惯与品质α系数为0.768，劳动情感与态度α系数为0.811，表明劳动素养测量模型信度水平较高。就均值而言，中职学生劳动观念 （M=4.04，SD=0.54）、劳动能力（M=3.98，SD=0.48）、劳动习惯与品质（M=3.93，SD=0.48）和劳动情感与态度（M=3.37，SD=0.43），除了劳动观念在4分以上，其他一级指标都在4分以下，这表明中职学生劳动素养各维度水平居于中等偏下。

二、新时代职业院校学生劳动素养面临的问题与挑战

（一）文化困惑

1.本土文化传续间断。传统文化中蕴藏着丰富的劳动及劳动教育思想。在西周时期典籍中，就己经有了“慎之劳，劳则富”的说法。《论语·微子》中记述“四体不勤，五谷不分，孰为夫子?”《周易》等记载“先圣”辛勤劳作、“制器成物”的业绩，不乏对劳力的尊重、对技艺创造的景仰。先秦工艺集成《周礼·冬官·考工记》也具体肯定“百工”的重要地位，所谓“国有六职，百工与居一焉”，士人没有只劳心而不劳力的特权。新中国历史征程中，孟泰、邓稼先、王全禄、赵桂兰等先进模范，发展并深化了劳模精神。在改革开放新时期，袁隆平、邓建军、王有德等先进模范，也为工人阶级和全体劳动者树立了胸怀全局、爱岗敬业、无私奉献的精神坐标。然而，当今劳动思想及劳动教育受到西方外来文化的冲击，割裂了本土劳动精神与文化的历时性，造成劳动教育的本土文化成长的土壤疏松、缺乏营养，劳动素养培养面临困境。

2.城市化价值取向牵制。先进的工业文明带来了社会飞速发展，以城市化取向为主导价值体系业已成为评价、淘汰、更新社会文化的重要标志。为了改变弱势生存境遇，当前农村教育更加注重的是“升学考试”，将教育视为“鲤鱼跃龙门”的工具而不是出于关注学生自身的素质发展、生活需要与劳动素养的培养。乡村劳动地域文化和劳动生活实践中的精华逐渐被城市化价值取向所丢弃，被农村教育体系所遗忘。此外，城市化价值取向同样透支着城市教育的焦虑，导致城市教育陷入应试教育与精英教育的怪圈。城市化价值取向容易将醇厚质朴的乡村生活、独具特色的乡土文化、吃苦耐劳的劳动文化等对立化、边缘化，劳动素养的培育、劳动教育的发展也会将受到不同程度的冷落或者排挤。

（二）技术附魅

1.工具理性消减劳动主体性价值。工具理性也称为工具合理性，强调的是人类通过理性的计算，自由选择手段的合理性和有效性。技术理性分化成技术的工具理性和技术的价值理性两个层面，技术的工具理性得以高扬，而技术的价值理性则逐渐被忽视。弗洛姆认为在当代工业社会中，有一个“幽灵”正徘徊于人们身边，却无法被人发现。这个全新的“幽灵”就是一个完全机械化的社会。在这个机械化的社会中，人不再是技术的主人，而沦为了技术统治下的奴婢。技术对人类劳动的替代，对人的劳动生产方式、劳动生活方式、劳动交往方式以及劳动思维方式的深刻影响，造成技术在对人们“附权”的同时也在“附魅”，导致了人们在行为方式、思维方式和价值取向上的异化[8]。当前，人工智能技术对人类劳动的替代，劳动教育实践遭遇身心分离，身体被“悬空”，人被物化为“经济人”“技术人”等危机，脱离了“育人”本质，将“劳动”作为获得和巩固“技能”的手段，劳动素养及劳动教育的应有意义没有实现。

2.技术变迁诱发职业适应性危机。劳动形态是随着技术变迁及职业分化而产生的，与技术的发展有着密不可分的关系。劳动形态由简单到复杂、由低级到高级的演进过程影响了职业种类的变化、从业人数的变动，进而影响职业结构的复杂化、高级化。这将使传统行业中的低技能劳动者逐步被智能机器所排挤，而具有创新精神的脑力劳动者则会显著增加。职业适应作为人的主观感性存在的自由表达其自身价值与内容的彰显，伴随着劳动形态的变迁也有着不同的表现，职业适应面临的风险和挑战有所增加。

（三）制度空位

1.常态化家校社协同机制缺失。教育是以家庭为起点，以学校为阵地，以社会为平台，让每一个学生逐步完成从自然人向社会人转变的过程。反思目前的职业学校劳动教育，首先缺乏“协同育人”的整合机制，家校社在某些方面不但没有发挥合力，反而各行其是，甚至相互掣肘，给学校劳动教育带来了实实在在的困难。其次，职业学校在家庭劳动教育中没有很好地发挥引导功能。再次，社区也没有为职业学校劳动教育与家庭劳动教育提供支持，在劳动教育方面，社区与职业学校、家庭之间的沟通较少，社区以劳动教育为主题开展的劳动体验活动机制缺乏。家庭、学校、社区协同育人机制缺乏，导致劳动教育表面化、分散化、边缘化现象严重。

2.科学化评价机制缺失。劳动教育评价是针对职业学校劳动教育实施效果进行的评价，具有导向与反馈功能。科学化评价机制的缺失，劳动教育、劳动素养评价简单化是其中一项重要的原因。主要表现在：一方面，劳动素养评价在理论上缺乏专项系统研究，缺乏对劳动素养具体实施环节的研究，尤其是考核和评价过程研究；另一方面，职业学校劳动素养在考核与评价环节缺失或弱化，尤其是对于劳动素养培育过程、劳动育人质量等环节的监管考核比较薄弱。

（四）资源壁垒

1.课程资源开发能力不足。目前，绝大部分职业院校尚未搭建起系统的劳动教育课程体系。劳动教育课程资源开发单一且有限，地方劳动教育课程和校本劳动教育课程开发不足，没有挖掘具有地方特色、民族文化等独有劳动教育特色的课程资源。在课程开发过程中，开发主体缺乏对学校所处地域特色与社区基本情况的掌握、对学校教育资源的了解、对学生需求的分析等，对劳动教育课程资源开发形式、范围、内容等缺乏判断。此外，职业学校应以实习实训项目课程为主要载体进行劳动教育课程开发，在实习实训课程实施过程中根据行业企业用人需求和新技术、新工艺、新规范发展趋势，更新实习实训教学内容，适时开发劳动教育课程模式，使学生参与真实生产劳动和服务性劳动。实际上，“技术性”“复杂性”课程资源开发对教师而言也是十分有挑战的工作。

2.师资队伍质量低下。劳动教育师资队伍建设关乎提升职业院校劳动教育培养质量，保障优质劳动者持续供给。目前，职业院校劳动教育师资队伍一定程度上影响了劳动教育的实施效果，阻抑了学生劳动素养的发展。一是职业院校劳动教育师资队伍结构失衡，其根源在于缺少专任教师。教育管理部门尚未制定出统一的职前与职后劳动教育一体化人才培养规划，导致专职教师来源渠道单一。二是职业院校教师缺少与劳动教育相关的教研与培训，不能胜任劳动教育教学。由于劳动教育教研与培训周期过长，且需要付出大量的资源成本，许多职业院校并不愿意自主培养劳动教育师资队伍，造成劳动教育师资队伍结构失衡。三是职业院校也没有建立起一支专兼结合的劳动教育师资队伍，尚未聘请到相关行业专业人才担任劳动实践指导教师等。

三、新时代职业院校学生劳动素养的培养路径与策略

（一）整合校内劳动教育资源，建立基于劳动素养的育人课程体系

职业院校劳动教育资源与课程设置对学生劳动素养的培育具有直接导向作用。第一，科学设计基于劳动素养的课程目标。以综合性、实践性、情境性、生成性、创新性等为基本原则，以培养劳动价值观、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动情感与态度共融发展的人为核心，持续推进职业院校学生劳动素养的培养。第二，基于可持续发展的教育理念，优化并重构适应学生劳动素养多元发展、多次选择的“层类交互、学用融合”课程体系。要开设具有普遍性、通识性教育意义的劳动教育必修课程；开展劳动教育经典导读，尤其是结合职业教育特色，培养学生热爱劳动、尊重劳动、乐于劳动的劳动价值观，正如苏霍姆林斯基所言“劳动足以能够使每个人身上燃起求知的火花”[2]35。要在政治教育、创新创业教育、职业生涯规划教育、课程思政等课程中融入劳动元素，形成劳动教育协同育人的新局面。要将职业院校学生劳动素养的培育与实习实训、职业劳动体验、劳动实践教学等相结合。

（二）强化劳动实践育人功能，建立校企劳动资源互补合作机制

校企合作作为一种覆盖从培训供给到资格认证全过程的技能人才培养模式，能够为职业院校学生劳动素养培育过程提供制度安排。一是建立“基地+平台”一站式校企合作劳动教育实践基地，基地是平台的依托，平台是基地的外延，促使基地与平台形成协同育人新格局。职业院校加快建设劳动教育实践基地，提供职业劳动体验车间、职业劳动实验车间、劳动实习实训与生产劳动基地、校企联合劳动工作坊等，让学生在真实的劳动情景中去体验劳动、感受劳动、思考劳动。同时，建立劳动实践平台，能够融合各类劳动资源数据库，通过线上平台反复观看企业生产劳动流程，企业也能通过平台及时发布技术需求和区域合作推广，为校企协同劳动育人打造一个开放的人才培养环境。二是完善劳动教育师资培养。职业院校聘请一些思想政治觉悟高、实践教学经验丰富的劳动模范、工匠等进校园，组建“结构化”教师教学团队，对于承担劳动教育的企业兼职教师，在评奖评优、带薪休假等方面给予补偿等。

（三）树立“素养本位”发展观，构建劳动素养考核评价机制

职业院校学生劳动素养不仅强调通过标准答案式的调查结果评价，还需要关注对于人整体性发展的教育评价。一是坚持劳动素养评价形式多样化。通过职业劳动技能、职业劳动成果展示会、职业劳动竞赛、劳动日、劳动周、劳动节等形式和载体，形成劳动素养评价的立体化体系。研发劳动素养监测评价平台，家校共同收集学生课内外劳动过程和劳动成果数据，建立评价模型。二是坚持定性与定量相结合的多类型评价方法。不仅要关注劳动任务的完成情况，还要关注学生在劳动教育过程中基于体验的特性。在定量评价上，通过劳动教育计分卡、实践手册等形式，构建职业院校学生劳动素养达成目标档案。三是坚持校内与校外相结合的多主体评价。在学校主导下，将评价结果反馈给家长、企业、社区等评价主体，融教育性、职业性和社会性特征为一体，形成协同培养高素质劳动者的良好氛围和教育合力。

（四）增强职业院校师生劳模文化价值认同,构筑劳模文化建设根基

劳模，是一种产生于中国现代化进程中的“中国话语”，劳模文化蕴含着丰富的“中国经验”。劳动教育理性认知与价值引领需要通过劳动行为彰显，特别是要强化劳动工匠模范行动的引领作用。一是建立常态劳模文化教育机制。职业院校塑造劳动教育典型榜样，通过多种形式宣传劳模的先进事迹，让学生有渠道、近距离地接触劳动模范、时代楷模，聆听劳模故事，观摩卓越工匠精湛技艺，真切地领悟到劳动的光荣与魅力。二是充分挖掘劳模文化作为案例式教学资源。通过运用劳模事迹，深入讲述生活中或课本里劳模人物的道德规范、劳动精神等，使广大学生能够从劳模文化中吸取精神力量。三是将劳动教育与校园文化建设相融合，从建校初期的历史文化、学校发展进程中的过程文化中提炼劳动价值的元素，努力营造以生为本、以劳育德的氛围，对学生润物无声地进行劳动教育熏陶，使崇尚劳动、业精于勤成为学生的职业信仰。