职业教育语境下技术思维内涵特征及其研究价值

□李琼 周哲民 万秋红

一、问题的缘起

教育的本质是促进思维的发展。世界著名科学家钱学森（1986）指出“人才培养问题的关键是运用思维科学的研究与成果启发智力和培养能力”[1]。因而，职业教育的本质是促进技术思维的发展，技术思维能力培养是提高创新型技术技能人才培养质量的关键维度。但是，审视职业教育实然人才培养过程，由于其缺乏对职业技术人才培养的技术思维规律和技能习得规律的遵循，技术思维培养处于一种贫瘠的状态，具体表现在职业教育课程四大要素的异化和偏离：教学目标重视显性工作过程的技术行为训练，而轻视隐性工作过程的技术思维培养；教学过程重视岗位工作过程硬技能形式对接，而轻视工作过程技术思维与硬技能融合；教学内容重视岗位产品过程工作表象任务对接，而轻视岗位抽象技术思维的挖掘和融入；教学评价重视技术系统描述的知识和专业技能的诊断，而轻视职业生涯可持续发展可迁移技术思维能力的反思与评估。技术思维是一种“实践智慧”，也是职业教育类型有别于其他类型教育的一种核心表征。因此，研究职业教育语境下技术思维内涵与特征，聚焦技术思维发展规律和模型建构研究，培养创新型高素质技术技能人才，对推动职业教育本科试点和高质量发展具有重要的理论价值、实践价值和育人价值。

二、技术思维的内涵与特征

国外关于思维训练和培养的主张起源于古希腊和罗马时代的哲人，如普罗泰戈拉、柏拉图认为教育的目的在于使受教育者的思维得到真正的发展；美国教育家杜威认为思维的发生就是“反思—问题生成—探究、批判—解决问题”的过程；布鲁纳强调要让学生在探索中发展思维能力；联合国教科文组织指出：“21世纪的课堂教学是教会学生利用高阶思维技能去‘如何成为一个人’”。国外关于技术思维的研究目前收集到的资料比较少,Ossi Autio(2002)探讨了思维和技术在学习中的应用，以及对技术思维的界定和测量，通过在设计和问题解决的过程中促进学生技术思维的发展[2]。Rupert Wegerif(2009)讨论了技术思维、知识学习和技术习得三者之间的关系，并针对技术思维能否被教授的问题进行理论和实证的分析，设计了一些实际的案例，通过对比来考核学生在技术思想和技能以及方法上的掌握程度，以此来发现学生技术思维的掌握程度[3]。

国内有关科学思维与工程思维的研究较多，而有关职业教育语境下技术思维的研究才刚刚起步，通过中国学术文献网络出版社总库（CNKI）进行检索主要有：冯艳妮（2010）针对职业教育教学过程过分狭隘专注真实工作岗位任务的“浅层活动”，阐述技术思维的结构要素与思维特征，基于技术思维引导重构了项目教学设计[4]；程宜康（2016）从技术心理学和技术哲学出发，辨析技术思维是技术素养四个维度（技术思维、技术行为、技术态度和技术文化）培养的核心，认为技术思维是高素质技术技能人才重要的软技能，是技术应用能力培养的关键目标，并从技术思维训练过程的规律与特点提出如何优化专业课程教学设计[5]；李永胜（2017）从思维科学角度分析了科学思维、技术思维与工程思维的差异性，技术思维遵循实用主义逻辑，是一种工具主义思维和实践性思维，成果主要是发明、专利和技术方案[6]；叶宝生（2019）认为技术素养的核心是技术思维，对比科学思维和艺术思维，分析技术思维的性质和特点，阐释技术思维的形象思维特征，并提出四种技术思维方法：技术表象类比法、技术表象改造法、技术意象表达法和技术具象表达法[7]；蒋祎（2020）基于技术哲学、史学与社会学的转向来重新定义技术思维的内涵和结构，认为围绕问题设计和技术创新训练技术思维，职业技术人才的关键核心能力是技术素养，而技术思维是决定工匠型技术技能人才可持续可迁移发展的关键[8]。

结合学界对技术思维内涵、结构、发展和培养规律取得的丰富理论成果，我们认为，职业教育类型语境下的“技术思维”是指在职业院校培养创新型技术技能人才过程中，基于技术技能培养目标或潜在技术技能需求的指引,引导和启发学生运用技术理论分析各种技术要素,通过技术方法和技术工具按照一定的技术程序把抽象的理论转化赋有具体的技术结构物化成果或依附于人体的非物质化的知识与技艺技能的思维活动，其最终的物化显性成果可以是具有确定技术结构的产品、方案、措施和改造说明，如技术产品、技术发明、技术专利、设计图纸、工艺改进或施工方案等等。由此可以推断，技术思维核心要素是技术理论、技术要素和技术程序，其中技术理论是指技术体系所依据的理论知识和基本原理；技术要素是指技术体系中客体要素、主体要素和结构要素，工具、机器、设备等物质实体，是技术中物的要素；主体要素包括知识、经验和技能等，是技术中人的要素；结构要素是表征客体要素和主体要素结合方式和运作状态的工艺，是技术中过程和方法的要素，技术结构是指各种技术要素之间的搭配、联系和安排[9]；技术程序是指围绕技术规范而制定的技术规则和技术手册。盛世豪（1988）认为技术主体在进行技术思维的技术实践活动中，遵循以下基本原则：一是协调原则，包括技术目标与技术需求之间的协调，技术功能与技术成本之间的协调，技术原理与元技术之间的协调；二是创新原则，主要体现在技术理论的先进性和技术结构的新颖性；三是经济效益原则，主要表现在实现技术功能和目标的前提下，技术成本是最低的，而经济效益和运行效率是最高的；四是简单性原则，主要体现在实现技术功能和目标的前提下，在技术操作和技术程序方面追求简单而且容易操作；五是标准化原则，遵循通用技术标准和技术规范[10]。技术是工程实施过程的实践，工程是若干技术的系统集成体，与工程思维比较，职业教育语境下技术思维在功能导向、思维过程、约束要素方面具有以下三个重要的典型特征。

一是问题导向下求新求巧求精的工具理性思维。技术思维是承载于技术实践的一种内隐性思维，技术实践就是技术主体针对生产实践中的技术问题，按照一定的技术规则，运用一定的技术工具，凭借技术主体的经验，作出技术判断，促成技术工具与技术对象的结合，从而产生一个技能操作，实现一个技术目标和生成一项技术方案。技术思维主要解决技术技能如何外显和操作化的问题，是一种工具主义思维[7]。技术思维是问题导向的工具性思维，具有相对而不太确定的目标，以追求解决技术问题为目的，是人们在求新、求巧、求精的工具理性驱动下的发明和革新活动，其成果主要是技术专利、技术发明、技术革新或改造方案。而工程思维是人文或经济价值导向，以追求最高性价比或效益最大化，实现具有满足社会需要，并创造更大的价值的人造产品为目的的创造性思维，其目标是可确定性和可预期性的，关注的是现实性的实践逻辑，主要解决“应当如何做”的问题，能够为工程实践提供更好的解决方案，其成果主要是工程施工方案、设计施工图纸和工程规划蓝图等。

二是目标导向下个别具体到整体具体的过程性思维。正如美国著名技术思想家布莱恩·阿瑟在《技术的本质》中所言“技术是指向某种目的的，被编程了的现象”。在技术实践中，技术主体（技术发明家和技术工人等）基于目标导向，运用技术理论，收集、运用相关的技术信息，激活各种技术要素，通过逻辑思辨、实证、归纳等方式，运用技术方法和技术工具，按照一定的技术程序把抽象的理论转化为具体的物化成果，其基本过程是：需求分析→技术原理→个别具体 （元技术）→技术建构→整体具体（元技术的集合与集成）。技术主体因创意或创新而产生的技术专利只是技术的静止状态，必须经过设计、试验或小批量试制加以成果转化，才能真正形成生产技术应用在制造车间，当多种生产技术进行集合与集成，才能完成工厂生产过程的技术革新，从而真正发挥技术的功能和作用，或提高了生产效率，或降低了生产成本，或提高了生产安全系数等等。因此，技术思维的过程性还体现在技术创意→技术发明→技术设计试验→生产技术→产业技术等系列技术实践活动中，技术思维的过程性特征主要体现在思维主体把技术思想和方法应用于技术问题的解决或技术目标的达成过程中。而工程是若干技术的系统集成体，工程思维是工程主体（包括决策者、投资者、管理者、工程师、技术工艺师等），在时间、空间、资源约束前提下创造出现实人工物或人工系统的一种集成构建性过程思维，其基本过程是：目的引导和资源约束下的工程问题辨析→整体抽象→个别具体→整体具体→筹划或设计或建构→人工系统。工程思维最终创造出现实人工物或人工系统，或创造了社会价值，或创造了经济价值，或创造了美学价值。

三是技术规范约束下精确性与严谨性的创新性思维。在技术实践活动中，技术思维必须遵循一定的技术规则和要求，遵守特定操作流程与作业程序，围绕技术规范（模型、数据、规则、程序等）进行思维，具有很强的精确性与严谨性，但它存在与当时的科学水平与技术手段以及方法所限制的可能性边界[6]。工程思维同样要遵循一定的规范与要求，例如各种工程法规、工程规范以及工程标准等，也有由科学原理、技术方法与手段所规定的可能性边界，但更多的是必须遵循实践逻辑下把理念和设想转化为现实的具体性考量，因而，其约束条件是诸多现实所限制，诸如政治、经济和环境条件等等。但正如德国哲学家马丁·海德格尔认为 “技术具有一种超出人力的命运般的解蔽力量，它促逼着人去订造，去摆置自然”，人类不断通过技术创新改善工具体系，改进工艺方法和流程，提升工作效率，提高人类改造世界的能力和水平，因而技术创新性是技术思维的灵魂和核心特征。技术创新从本质而言，是一个技术迭代的过程，是基于原有技术不断产生新技术的过程，是社会发展和经济结构转型的 “引擎”。而技术创新的原动力是技术思维的发展，它是在工具理性驱动下不断追求效能、性价比和降低消耗，近乎痴狂满足技术目标达成。由是观之，技术思维是规则约束下精确性与严谨性的创新性思维，也是培养创新型技术技能人才的关键目标维度。

三、技术思维研究的理论价值

习近平总书记关于“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的论述为新时代职业教育教学改革工作提供了根本遵循和理论指向[11]。职业教育培养的技术技能人才不仅仅是“就业大军”，为了适应新技术和产业发展变革需要，职业教育更重要的是培养深入生产和管理第一线，不断对原有的技术操作程序和技术工艺进行改进和创新的高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。实证研究表明，职业教育的本质是促进技术思维发展，高素质的创新型技术技能职业教育学生需要强化技术思维、创新思维和创新能力的培养[12－13]。而目前职业教育教学论视域下基于技术思维培养创新型技术技能人才的研究迭代迟滞，因此，职业教育语境下强化技术思维发展培养对丰富职业教育课程教学论的理论体系具有重要的理论价值。

（一）加强创新型技术技能人才技术思维研究，有利于丰富和创新发展职业教育语境下课程改革的课程视域

所谓课程视域，就是依据何种知识论、学习论和教学论进行课程的理论研究和实践开发。现阶段我国职业教育课程视域主要有MES（就业技能模块组合课程）、CBE（能力本位教育课程）和学习领域课程。MES坚持行为主义学习理论，以工作任务分析为基础开发课程；CBE坚持行为主义学习理论，以职业能力分析为基础开发课程；学习领域课程基于理性主义哲学和格式塔“完型”心理学，以行动为导向基于典型工作过程开发课程。这三种课程视域彻底破除了学科课程开发模式，丰富了以岗位为逻辑起点的职业教育课程开发模式，但问题在于这三种课程视域参照工作任务过分强调“技能至上”，而忽略了学生智慧技能和技术思维的培养，导致学生职业迁移能力受阻、创新思维潜能无法释放，因此，如何基于以岗位为逻辑起点的职业教育课程开发模式加强技术思维培养就成了我们亟待解决的核心问题。基于新时代职业教育以创新工匠型技术人才技术创新能力和技术职业素养为目标导向，综合运用技术心理学和思维科学、技术哲学、产业经济学和职业教育课程论等相关研究成果开展跨学科研究，遵循技术技能人才培养规律和技术思维发展规律，建构职业教育技术思维发展理论模型，系统建立技术思维培养策略，改进和优化学生技术思维和技能习得融合的课程视域，可以丰富和发展职业教育类型视域下课程改革的基本内涵。

（二）加强创新型技术技能人才技术思维研究，有利于丰富和优化职业教育类型视域下行动导向教学论的理论体系

现阶段我国职业教育教学设计突破了“官能心理学”为基础学科知识逻辑，价值取向转向职业行动能力的培养。然而，审视职业院校课堂教学，教学目标过分重视显性工作过程的技术操作训练，而轻视技能智慧和技术思维培养；教学过程重视岗位工作过程硬技能形式对接，而轻视工作过程技术思维与硬技能融合；教学内容重视岗位产品过程工作表象任务对接，而轻视岗位抽象技术思维的挖掘和融入；教学评价重视技术系统描述的知识和专业技能的诊断，而轻视职业生涯可持续发展可迁移技术思维能力的反思。因此，创新课堂教学模式，提倡项目化学习+探究性学习课堂教学，把创新思维的培养融入情境化课程，促进学生有建构地学习，有利于优化和扩展职业教育类型视域下行动导向教学论的内在逻辑。

（三）加强创新型技术技能人才技术思维研究，可以明晰职业教育本科创新型技术技能人才定位的理论指向

职业教育本科正在稳步试点，2021年教育部制定的《本科层次职业学校设置标准（试行）》规定职业教育本科人才培养定位是“国家和区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才”，但如何解释“高层次”的内涵与外延，学者们见仁见智。孟庆男和鄢彩玲（2021）均认为本科层次职业教育培养定位是高素质创新型技术技能人才，需要具有“解决高难度操作问题的能力，参与或完成技术革新和工艺流程改造的能力以及较强的适应能力”[14-15]。杨欣斌（2022）认为职业本科教育更强调培养学生“运用技术原理进行技术创新的能力，自主学习、独立思考、思维训练等方法能力，以及沟通、协调、决策等组织领导能力”[16]。由此观之，“创新”是职业教育本科试点背景下职业教育课程改革培养目标最显著的特征。从思维科学和技术哲学视角准确把握职业教育创新型技术技能人才的内涵与特征，总结和提炼技术思维与创新思维的融合发展规律，建立职业教育创新型技术技能人才培养研究的逻辑基点。从技术心理学和思维科学探讨技术思维结构、要素和发展规律，基于系统论围绕多变量因果系统的控制过程构建技术思维发展模型，从建构主义理论、社会文化理论和信息加工理论探讨促进学生技术思维发展的实践路径，为培养具有高阶知识、智慧性情操和技术思维能力的创新型高层次技术技能人才提供新的视角。

四、技术思维研究的实践价值

促进产业结构的调整和技术升级的核心是提升生产一线技术员创新型素质[17]。因此，职业教育需要承担推动工业产业发展转型升级使命，强化以技术思维为根本的职业技术教育，更好地为企业技术创新做好有效智力支撑[18]。研究技术思维多种培养路径、保障机制和评价体系，以期为职业教育“课堂革命”提供参考和建议，对职业教育适应性提升具有很强的现实意义和实践价值。

（一）强化技术思维内在育人目标，为职业教育人才培养目标赋予新的内涵，适应产业升级和新技术发展客观需求

人工智能渗透，全产业链和个性化需求定制，不同产业重合叠加，新技术迭代加快，成为制造业态主要特征。为了适应产业需求侧的变化，职业院校的人才供给侧培养规格不得不被迫做出调整，“高度复合型技术技能创新人才”是职业院校尤其是试点本科职业院校人才培养新的定位，这种人才具体体现在“掌握某一个具体专业的复杂生产系统的知识体系与精湛的技术技能，更重要是发挥跨专业的创新思维，推动技术创新转化成产品创新和工艺创新从而形成真正生产力”[19]。探寻技术思维培养过程的规律与特点，从职业教育课程论和教学论层面更加清晰职业教育内在的育人目标，把技术思维能力培养作为提高人才培养质量关键维度践行，在技术思维指导下的技术实训不再刻板和僵化，精准的技术思维保障技术实训的有效性，创新的技术思维有效促进学生技术职业能力“自我反思”和“自我生长”[20]。

（二）基于技术思维为逻辑主线探寻“岗课赛证”综合育人，为专业教师“三教”改革提供实践路径和教学示范

“岗课赛证”综合育人为职业教育类型视域下综合育人改革提供新的实施纽带，对接岗位需求，从工作标准、产业文化、技术思维、工匠精神等多维向度对教学目标、教学过程与教学评价等要素重构课堂组织，教学策略设计重点强化技术思维与技术行为相伴而生的镜像意识，加强技术思维能力的训练和培养，依据行动导向学习理论，遴选典型技术实践活动，以一个成果显性化技术作品或技术方案为导向，以解决技术问题和技术设计的实践为驱动，引导学生统筹协调技术思维的技术理论、技术要素和技术程序三个基本要素，把一些抽象的技术原理转化为某种技术功能，建构出若干技术要素有机关联的物化显性成果如技术产品、技术发明、技术专利、设计图纸、工艺改进或施工方案等等，把“会做”的专业课堂向既“会做”又“会思”的专业课堂提升，整体提升职业院校学生的技术素养和专业能力，为专业教师“三教”改革提供操作性的对策和建议。

（三）研究职业教育教学技术思维品质评价体系，为“课堂革命”提供借鉴和评价指南

“推动职业学校‘课堂革命’，将课程教学改革推向纵深”是《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出的切中职业教育育人品质核心问题的领航计划[21]。职业教育作为一种基于职业行动逻辑的类型教育，其“课堂革命”的关键是突破基于学科知识逻辑的“官能心理学”为主导的学科知识价值取向，回归职业教育促进技术思维发展的主轴价值。以培养技术思维能力目的重新审视“课堂革命”的“教学目标”“教学内容”“教学组织”和“教学评价”分析范畴和基本内核，以隐性工作过程的技术思维培养为主线，把创新思维的培养融入情境化课程，包括技术、环境、安全、环保、社会、职业精神等，并进行反思—实践—优化的PDCA循环，探索技术思维课堂环境创设、教学模式、发展规律及影响因素，从而促进技术思维有效发展。构建出技术思维发展模型和技术思维品质评价体系，并结合具体教学情境进行实验研究与分析，从理论、实践与方法上为技术思维发展的课堂教学提供实践案例和策略建议，为职业教育类型视域下“课堂革命”提供借鉴和评价指南。

综上，技术思维的发展是促进职业院校学生创新型技术技能人才全面发展的统摄，研究技术思维丰富和发展职业教育课程论与教学论，以及探索职业教育本科高层次创新型技术技能人才培养规格，探寻“岗课赛证”综合育人技术思维与技能实训、技术思维与创新能力、技术思维与迁移能力三个关系维度和技术思维品质评价对高层次创新型技术技能人才发展具有重大的理论价值、实践价值和育人价值。