审思新时代中国职业教育：形态与趋势

□徐平利

一、明确中国职业教育进入新时代的事实判断

（一）什么是“新时代”

我们可以从世界和中国两个角度去诠释“新时代”。从世界看，新时代是指不同于传统工业化生产方式的数字化时代；从中国看，新时代是指中国特色社会主义进入了新时代，其标志是社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。当然，在新时代的历史方位中，世界与中国是统一体，中国在世界中，世界也在中国里，我们应当用世界的数字化时代的视野看待中国社会主要矛盾的转化。

新时代在哪里？如果说我们过去还在数字化新时代“是否到来”当中犹豫不决，那么最近两年的全球疫情就像一把锋利的腰刀，把新旧时代毫不留情地在人类生存方式上劈开两半，“数字化生存”实实在在地成为人类日常生活的新命题。有人认为数字革命属于第四次工业革命，然而这次的数字技术与以往的蒸汽机技术、电力技术和信息技术完全不同，数字技术在根本上已经颠覆了人类的工业化生存方式。而伴随这场颠覆性的数字革命的，不仅有万物互联和人类命运共同体，而且有变相的画地为牢和民粹主义；不仅有“元宇宙”和“远程办公”，而且有“看云很近与看人很远”的诗境变成现实；不仅有快速迭代的技术技能和欣欣向荣的职业生活形态，而且有“机器取代人”和“消灭你，与你无关”的职业生活焦虑。最大的焦虑是频频发生的各种“不确定”。如果说两百多年前工业革命终结了绵延数千年的绝对理性主义的知识确定性哲学，那么如今的数字革命已经带来新的不确定，这将会是怎样的终结？此题留待后文讨论。

（二）中国职业教育进入新时代了吗

先来看另一问题：中国职业教育进入新时代了吗？相信中国职业教育工作者没有人对此做出否定回答，理由是：基于“中国特色社会主义进入了新时代”这个具有政治意义的判断大前提，“中国职业教育进入新时代”就是大前提推演出来的一个结论。然而，事情到此为止吗？不少人的确已经到此为止，他们其实并没有真正理解这个推演逻辑和结论的社会学意义，他们不认为这是一个历史性的事实判断，而是依然故我地囿于某种教育政治学和教育经验学视野，站在传统的精英主义教育立场上进行着他们的研究和实践。

首先，就现有的研究成果而言，目前职业教育存在四种不太好的类型：宏大叙事型、政策解读型、经验总结型、资料翻译型，这些研究（包括笔者自己的所谓研究在内）要么空洞无物、要么追热跟风、要么浮于表面、要么无关痛痒，总之，为发表（刊物级别）而撰写，顾左右而言他，漠视关乎人性的前提假设，也不愿“直面事情本身”，貌似深奥学理却是扎不出血的废话。

其次，就现有的教学实践成果而言，笔者看到教育部每四年举办一次的国家级教学成果奖近几年出现了申报热潮，各地因为需求旺盛而使获奖（特等奖和一等奖）数量暴增。从成千上万的申报材料看，名目繁多而内容雷同，有人把小事写成大事，有人把虚事写成实事，有人把同一成果修改后换个名字或换个申报人反复申报，有人把几个部门的成果杂糅后集中申报。事实上，忙碌辛劳的教学实践者在“旧时代”思维中已经难以“解决问题”，而所谓申报书上的“成果创新点”不得不严重“内卷”，此时的成果申报工作或许已经演变为一项由领导挂帅和执笔人操刀的工序精良的“填表工程”，物质功利主义和权力中心主义在其中泛滥也就不足为怪。

因此，“中国职业教育进入新时代了吗”绝不是一个简单的设问。今天，当我们讨论新时代中国职业教育发展态势的时候，必须深入理解和明确“中国职业教育进入新时代”这个基本的事实判断。换言之，当我们继续前进的时候，必须明确历史方位。

中国职业教育进入了新时代——做出这个判断，不仅因为“中国特色社会主义进入了新时代”这个大前提，也不仅因为“中国社会主要矛盾已经转化”这个表征，更重要是因为“人民群众对职业生活有了更高要求”这个事实。事实上，新时代的中国劳力大众已经不再满足于就业谋生，他们开始追求美好人生，他们不仅对工作薪酬有要求，而且对工作价值有要求。福耀玻璃公司老板曹德旺曾经吐槽说，现在的年轻人“宁愿送外卖，也不愿意去工厂了，这也是中国制造业面临的一个困境。”[1]曹总说得没错，但这就是市场经济。笔者曾经去过深圳一家装备制造企业的生产车间，那震耳欲聋的噪音让笔者只想马上逃离。那么，与制造业车间的噪音和粉尘相比，尽管送外卖也很辛苦，却相对自由和舒畅。这就是说，劳动者在新时代有了更多的从业选择，这种选择不仅倒逼生产企业改革，也倒逼职业院校改革，过去那种岗位技能、专业对口和工具理性等等理念都需要审问和慎思。

（三）明确“中国职业教育进入了新时代”的意义是什么

明确“中国职业教育进入了新时代”这个基本的事实判断，其意义在于“笃行之”。我们从“旧时代”职业教育的负效应来论证新时代职业教育的这个“笃行”。显然，如果市场对人才的需求还只是表象性地停留在一种简单化的就业谋生层面，而职业教育仍然在这个层面的需求中强调其“适应性”，那么必然会出现这样的分歧现象：国家高度重视、大力投入，学校浮躁喧嚣、力争上游，但是真真切切要与职业学校发生教育关系的家庭却很不满意，因为新时代俯拾即是的教育资源似乎无需通过在学校接受三年的技能训练而去参加“快递骑手”之类的就业竞争。那么，学校教育的职能是什么？难道果真是一种表明身份的符号吗？有个初中毕业生中考成绩不佳，家长很焦虑，害怕“孩子没有书读”，笔者对他说可以去读职业中学，家长回应说：“去最差的公办普高和最好的民办普高，但是不能去职业中学。”为什么？家长给了两个理由：一是在职业中学，孩子学不到东西，成不了才；二是职业中学集中了“差学生”，孩子去了会学坏。

第一点，孩子在职业学校成不了才吗？什么是成才？一般认知是，有能力获得被社会认可的美好生活。这种生活体现在哪些方面？主要体现在薪酬水平、工作环境和社会地位三个方面。那么，职业学校培养的人才能够成为这些方面的赢家吗？当然，你可以说这些都是外部因素，非学校之力所能及。但是，外因通过内因起作用，如果职业学校培养的人才质量不高，在市场上如何赢得高薪和尊重？第二点，家长认为，职业学校集中了“差学生”。这是家长的认知，然而这是否也成为职业学校的教师及其校长的认知，甚至是职业学校学生的自我认知呢？事实是，“职业学校集中了差学生”就像“在职业学校成不了才”一样，成为全社会对于全日制学校职业教育的集体无意识，也使这种传授就业技能的学校教育成为一种底层身份符号。

笔者想要表达的是，如果“局外人”误读了职业学校的学生，这并不可怕，可怕的是职业学校自我否定、自我贬低。当下的境况恐怕正是这样：职业学校的教师们再一次用曾经否定了这些学生的考核标准去检验学生，结果无疑验证了“差生”这个结论。在“知乎网”上，笔者看到一些关于职业学校教师的讨论：“形容我在职校教书的体验，大概就是：我在拖着一群僵尸，一群麻木、冷漠、不自知的失魂者。”“我们为了完成招生任务，会招到大量本地城中村富二代、拆二代、收租二代、辍学的、被开除的学生，这类学生破坏力是极强的。因此，在职校教书要有一颗强大的内心。”[2]隐匿的键盘世界最能反映一个人的真实想法，很多教师的内心世界竟是如此令人错愕。因此，在笔者看来，目前职业学校缺少“双师型”教师无疑是紧要的，但是更紧要的是职业学校教师缺乏“知识分子精神”，这是积极介入社会生活、紧紧把握时代脉搏和倾听市场呼吸，并且敢于批评不公现象的精神；这是“理解谋生者阶层的教育观念、教育行为和教育需求，体察谋生者阶层教育现实变化”[3]的精神；这是不仅关注技术、市场、就业、经济、效率，而且关注就业取向、职业趣味、人生目标和劳动权益的精神。有知识分子精神的职业学校教师愿意说：“我们接管了那些有学习困难的孩子们，我们无法想象除了职业教育，还有哪个机构愿意来担负这一艰难的任务。”[4]

二、新时代中国职业教育的当下表现形态

“时代”不仅是时间概念，而且是空间概念。就时间一面而言，尽管我们可以把最近两年的“全球疫情”作为划界的腰刀，但新时代的诞生却是复杂的系统工程，就像蒸汽机尽管是工业革命的标志，其孕育过程却是持续数百年的“循序渐进的加速增长”[5]。用柏格森生命哲学的观点看，时间那真实的“一瞬”并不存在，它是“改变的延续，在当下保存过去，真实的绵延”[6]。就空间的一面而言，时代是世界的，也是民族的，如历史学家汤因比所说，历史不会凝固，各民族国家都有强大的要求，“这种要求如此顽强地向前推进，为人们所接受”[7]。中国特色社会主义进入新时代，意味着中华民族不仅以其政治经济从世界“边缘”走向“中心”，而且也能够以其强大的思想文化生成能力去拥抱世界。因此，我们对于进入新时代的中国职业教育在当下的表现形态的应有态度是：继往开来和中国特色。在当今世界，面对“过去”的难以捉摸和“现在”的转瞬即逝，我们不可能“逃进未来，试图在那里寻求确定性”[8]，因为未来已来，我们身在其中。新时代中国职业教育也不可能局限于具体的技术技能和就业谋生，而是要走向更多维度和更大空间，不仅包括就业和乐业的时间维度的变化，而且包括时间维度必然伴随着的空间维度和意义维度的变化。

我们考察新时代中国职业教育的当下形态有两个视角：一是“新时代”的历史视角，二是“当下”的逻辑视角。按照马克思“逻辑与历史是统一体”的方法论，这两个视角将统一于“由历史运动产生并且充分自觉地参与历史运动的科学”[9]，即统一于指导新时代中国职业教育的历史性发展的创新理论，而这种理论又恰恰来自于我们对中国职业教育当下表现形态的逻辑性的历史考察。下面，我们从具有密切联系且构成“逻辑与历史统一体”的四个方面进行分析。

（一）“差异化”形态

“差异化”形态指的是新时代中国职业教育在当下发展中所呈现的特色化形态，既有时间特征（阶段性），也有空间特征（区域性）。前文指出，劳动者在新时代有了更多的指向美好人生的从业选择，也许有人对此质疑：有的地方还很穷，首先面临的是“就业谋生”而不是“美好人生”。笔者承认，我国幅员辽阔，经济发展有差异，职业教育的人才培养不能一概而论，也不能一蹴而就。不过需要指出，从业选择指向“美好人生”，并不意味着“就业谋生”就是被动的，而不能有从业选择。笔者的意思是，一个地方的贫穷与富裕，不是职业教育拒绝育人模式在新时代进行改革的理由；即使劳动者当下的需要是“就业谋生”，新时代职业教育也不能放弃“美好人生”的育人目标。

有两个问题需要明确：第一，“差异化”目前在我国是一种应然形态还是实然形态？第二，“差异化”形态是否合理？

先明确第一个问题。从已有的关于中国职业教育发展现状的调研结论看，一般的表述是东中西部之间、城镇乡之间在职业教育资源和效益上的“差异很大”。比如，高等职业教育资源各地区差异进一步加大[10]，省际中等职业教育“东高中西低”的发展态势依然明显[11]。即是说，“差异很大”是我国当下职业教育的实然形态，这种形态对于研究者来说是不好的且需要改革的，改革方向是“均衡化发展”。什么是“均衡化发展”？实质上是“公平化发展”，“是公平民主理念在教育领域的具体化”[12]。那么，此处暂且撇开职业教育的公平问题不谈（下文讨论），仅就调研所得出的结论而言，我国当下职业教育的实然形态是“差距大”，而不是“差异化”。

再明确第二个问题。显然，“差距大”现象很不合理，那么“差异化”形态是否合理呢？如果“差异化”指的是“特色化”，那就是合理的。遗憾的是，我国职业教育在不同省份、省内不同地市及同一省份不同院校间存在的差异不是 “特色差异”，而是由“千校一面”所生成的“质量差异”，即职业教育发展与地方经济社会发展严重失调。为什么一些地方的职业院校出现“生源呈现总体下滑趋势、新生报到率整体偏低、生源质量持续下降”[13]的趋势？为什么“职普比大体相当”很难实现，并且在农村又更难实现呢？这不仅因为农村职业教育办学条件差、师资力量薄弱，更因为这些学校“心不在焉”，毕业生几乎没有什么“技能溢价”（skill premium，即技能工人与非技能工人的工资差额）。县域职业中学照抄城市职业教育的“作业”，目的是为城市输送劳动力，而真正属于农村的“因地制宜、乡土创业”职业教育长期以来是缺失的。这个问题在100年前的中国教育改革中就存在[14]，在20多年前又被学者指出[15]，10多年前也有学者再次讨论[16]，但是至今没有改观。笔者前年在东莞黄江镇某电子厂访谈了六名来自西部某县职业中学的实习生，他们所学都是汽修专业。尽管所学非所用，但是缺劳力的电子厂很高兴，因为“培训一周即可上手”，学校和实习生也都高兴，因为终于从农村“进城了”。

新时代中国职业教育应该差异化发展，即是说，在实践中必须因地制宜、做出特色、保证质量、体现价值，否则毕业生会成为一串无用的数字而被另一串有用的数字取代。比如，企业家曹德旺已经明确宣告：“以后能用机器人替代的，我全部用机器人。”[1]真正的机器人不搞工会、不闹情绪、不讲尊严，而只是无差异埋头苦干，难道不比既无差异又闹情绪的工人更有效率吗？

（二）“类型化”形态

2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》发布之后，职业教育是一种“类型”就成为新时代中国职业教育发展的实然形态，笔者称之为“类型化”形态。“类型化”针对的是“层次化”，而“层次化”并非否认“层次”，而是反对“低层次”。因此，“类型化”形态的主要呈现方式是发展本科层次职业教育，这也是《国家职业教育改革实施方案》回应社会呼声的最大亮点之一，即国家制度终于明确解决了职业教育长期被诟病为“断头教育”的问题。的确，笔者在调查中发现，相对于教育的类型特色，毕业生其实更看重文凭的高层次。

既然说“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，那么职业教育就要有拥有自身“健全的”类型体系。这样一来，职业教育体系和普通教育体系就构成了被研究者认可的“双轨制”[17]。应当承认，这一制度安排在很大程度上借鉴了德国教育“双轨制”。不过，有两点需要慎思：第一，德国教育“双轨制”根植于德国文化土壤，中国是否有这种土壤？德国“双元制”在中国40年实践证明，忽视本土文化的移植很难有成效[18]。第二，100年前的美国人拜德国人为师，研制了著名的“双轨制”职业教育法案，即《史密斯-休斯法案》，那么美国“双轨制”和中国“双轨制”有什么不同？笔者曾经找到了六条不同，并指出新时代中国职业教育建立的是“新双轨制”[19]68。笔者也非常认同关于“新双轨制”实践指向的这种观点，即“通过提高教育政策的公平性确保职业教育体系稳定”[20]。不过，众所周知，正是基于公平性考虑，美国教育“双轨制”后来改成了“单轨制”，原因之一是，“在实践中，专门的职业教育学校很难招生，糟糕的教学质量也难以推动经济效率提升，而专门的学术教育学校培养的学生好高骛远，学术道路没有走上去，在就业市场上也缺乏竞争力”[19]66，另外的原因还有“任课教师和升学指导教师均反对学校传统的‘分类’功能，因而并不推荐学生选择这类职业教育课程”[21]。那么，中国教育“新双轨制”在贯彻落实中如何确保公平性，就成为非常关键的问题。

我们来看“招生”这个关乎教育机会公平的问题。改革措施包括两个方面：一是中考分流，二是职教高考。如果按照德国学生在小学四年级之后就开始分流来说，中国学生在初中毕业才分流则比之晚了整整五年。然而，“中考分流”却成为中国家长当下最恐惧焦虑的事情，为什么？前文我们分析说，家长特别担心孩子在职业中学不能“成才成人”。相比较而言，“职教高考”在社会上的反应没有“中考分流”那么强烈。不过，问题是如何确保高考生愿意选报甚至积极选报职业院校？尽管职业教育是一种“类型”，也有上升通道，但是考生就是不相信你这个职业院校品牌怎么办？而且，近两年的高职院校“扩招政策”使200多万“退役军人、下岗失业人员、农民工、高素质农民”入校读书，如何确保这部分人群和通过高考竞争入校的学生在毕业文凭上的公平性？因此，通过“类型化”实现公平性是个系统工程，不仅仅是搭建一个层次完整的上升通道就可以彻底解决的。

“类型化”的左边是职业教育的自立自强自尊，右边是职业教育的另类自卑自闭，无论是去往左边还是右边，作为“类型”的职业教育距之仅有一步之遥。于是，问题出现了：职业教育建立类型化的完整体系的意义是什么？如前所述，是为了解决“低层次”和“断头教育”问题，但是这一问题的解决是否能够从根本上促使职业教育自立自强自尊？在笔者看来，职业教育层次问题的解决只是清理了其生长的外部障碍，打铁还需自身硬——职业教育吸引力的根本在于教育质量。事实上，制度设计者早已注意并重视这一问题，在强调职业教育体系“纵向贯通”的同时，也在强调职业教育和普通教育的“横向融通”（但“横向融通”也是为提高质量而构筑外围环境，并非教育质量本身）。因此，尽管提高质量的外围政策环境看上去不错，我们在实践中必须警惕当下“类型化”形态当中的短视与极端现象：在横向关系的表述上，讲“职普沟通”最好，讲“职普融通”尚可，而讲“职普融合”是大忌；在纵向贯通的表述上，讲“向上递升”（本科和研究生层次职业教育）最好，讲“中高职一体化”也不过时，而讲“向下拓展”（底层的穷人职业教育）则犯忌。

（三）“效率化”形态

职业教育从“公平”开始，因“效率”而发展。1776年，“世界职业教育之父”裴斯泰洛齐谈到他举办“职业学校”目的时说：“成千上万的儿童被迫在街上流浪，他们需要一份体面工作。”[22]裴氏的教育精神影响深远，可是其办学经历并不成功。随着工业大机器生产对劳动分工和技能工人的需求越来越旺盛，起初的唤醒穷人及其体面工作的公平性职业教育很快发展成为国家主义的促进经济效率的必要手段。在这种转变历程中，具有里程碑意义的事件是1917年美国《史密斯-休斯法案》的颁布，该法案理论奠基人斯奈登指出，高效率的职业学校应该像工厂那样举办[23]。汽车大亨亨利·福特此时创办了专门的中等职业学校，目的很明确，就是“为工厂输送经过训练的工具制造者”，“使他几乎只用一个动作就完成一件事情”[24]。

尽管教育公平仍然是国家主义职业教育的题中之义，但是一个多世纪以来，提高经济效率在各国职业教育制度中始终居于优先地位和统治地位，而且这种效率主义又联合目标主义、行为主义一起对职业教育实施统治，实践话语、行为目标、任务导向、工作过程决定了职业教育的“应用价值”[25]180。中国改革开放“坚持以经济建设为中心”，教育发展在总体上也必然地呈现“效率化”形态。那么，这一形态在新时代中国职业教育的当下有没有发生变化呢？事实是，没有发生变化的明显标志。笔者曾就新时代中国职业教育课程模式改革撰文，指出传统的“效率化”形态的课程模式在当下难以为继，应当围绕“人人出彩”和“乐业导向”进行改革[26]。可喜的是，很多职业院校正在推进专业、课程和教学的数字化改造，不过我们需要将这一行动建立在职业教育思想革命的基础之上。

“效率”促进了国家职业教育发展，当然也在一定程度上促进了国家教育公平，但是当效率在效率主义的旗帜下行驶权力的时候，职业教育行动中的其他变量就很可能被有意控制，而所谓“效率化”形态则理所当然地显示出来。比如，一种“跨越式”和“弯道超车”的发展规划在教育技术专家的笔下应运而生，符合规格的“人才订单”在学校工厂的流水线上快速输送。充满张力的“效率化”形态是由技术技能绘制的，技术技能扮演了画师的角色，而人却由此失去了天然的存在理由，海德格尔忧之为“人被连根拔起”。按照经济学原理，当机器的工作效率高于人工效率的时候，人工就会被机器取代。一致的看法是：人工智能技术首先取代劳力型、操作型、技能型职业。换言之，一切与“刺激—反应”有关的机械性工作都有可能最早被智能机器取代。不仅如此，劳力大众的情感和意志也很可能最终消弭于数字化世界的算法之中。就此逻辑而言，如果说职业教育培养从事机械性工作的技能型人才，那么职业教育是在培养就业者还是失业者？ 细思极恐：职业教育忙活半天，难不成是在培养失业者？如果职业教育进一步促使劳力者无业、穷人更穷、困难者更困难，岂不是制造不公吗？职业教育本是教育不公的抗争者，如今却成了社会不公的制造者，还有存在的意义吗？

无疑，新时代中国职业教育对自身存有的“效率化”形态进行改革，不仅是应对数字化机器“取代人”的职业生存方式挑战的需要，也是中国特色社会主义新时代扎实推进共同富裕的需要，这种需要提醒职业教育不能忘记公平正义的初心和使命。

（四）“适应性”形态

尽管“教育适应性”是个老话题和固有形态，但是当《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标的建议》中第44条“建设高质量教育体系”有“增强职业技术教育适应性”表述之后，这一话题再次成为讨论的热点。如何理解“职业技术教育适应性”？回答这个问题很关键，因为它关乎“如何增强”的实践路向。笔者看到，目前讨论最热烈的是职业教育的“社会适应性”，包括适应经济发展、紧跟产业变迁、把握市场脉动、加强校企合作等等，研究者大多认为职业教育的社会适应性不够，需要加强。那么问题来了：新时代中国职业教育的当下“适应性”形态是不是“社会适应性不够”呢？

当下职业教育的确有社会适应性不够的表现形态，比如校企合作不够紧密等等，但是如果“紧密”是一桩雇主至上的“订单”，那么所谓“校企合作”有可能变成“校企合谋”。张社字教授撰文指出增强职业教育适应性应避免五大误区：忽视内部规律的外部性适应、主体替代的非对象性适应被动顺从的单向性适应、顾此失彼的单一性适应以及普职分离的孤立性适应等[27]，这是很到位的。首先，我们要明确，在职业教育中，“谁”去适应？显然，是教师、学生、课程、教学，以及与之相应的人才培养模式去适应。其次，我们要明确，“去”适应是主动还是被迫？毋庸置疑，是积极主动去适应，而不是亦步亦趋无奈适应。再次，我们更要明确，只有“职业教育去适应”吗？这个问题让我们再次回到教育目的论当中的“社会本位”和“个人本位”命题。就本体论而言，职业教育不只是满足市场需求的人力资源供给站——不是单向度的输出性适应，职业教育也有自身生命体的“吸纳”和“生长”。

我们总是说，职业教育要强调价值理性的发展逻辑，那么这个“价值”如何体现？如果我们只是把培养岗位适应能力作为目标，只是“将社会的多样性和运行的复杂性归结为效率阶梯上的一种境遇和对内部要求的服从”[28]，那么所谓“价值理性”就难以体现。马克斯·韦伯早已揭示“把劳动定位于谋生工具”的危害性，即只会造成“手脑分离”，并且促使社会观念回到鄙视手工劳作者的旧时代，他将价值理性指向了“‘天职’思想和职业劳动本身”[29]。据此，当我们强调“增强职业教育适应性”的时候，绝不能忽视这样一个问题：如何适应学生的天赋才能及其职业志趣？

审视新时代中国职业教育当下的 “适应性”形态，我们又不得不回到一百多年前发生在西方教育理论界的那场教育哲学辩论：教育是职业生活的“准备”，还是职业生活“本身”？两者出发点不同，操作原则也不同。从社会达尔文主义者斯宾塞提出“科学知识最有价值”开始，“为就业而准备”就成为以提高职业教育的经济贡献率为使命的效率主义职业教育的主流理论，其基础逻辑不可避免地隐藏有“适者生存”信念。与之相比，主张“教育即生活本身”的教育家在实践中则显得过于理想主义。然而实践也恰恰证明，人类社会的理想生活离不开生活的理想，每个人都是在追求美好生活的“意义劳动”过程中建构其主体存在价值的有意义的个体。无论是著名的管理学家乔治·梅奥主持的 “霍桑实验”，还是影响深远的人本主义心理学研究成果，都在告诉职业教育存在这样一种“适应性”形态：“能够为大众自主、自由选择的职业教育才是最具适应性的。”[27]也正如梅奥所写：“工人的自我决定意识和社会幸福感是第一位，工作只是附带的事情。”[30]

三、新时代中国职业教育发展趋势的思考

“趋势”不仅是一种可检验的存在形态，而且是一种连结过去与现在的思想表象，也是一种对事件进行超越和创造的“想象力诠释学”[31]。因此，趋势不可能成为确定性形态，只可能成为永不停歇的探究行动；趋势的重要性不在于我们对趋势的言说，而在于“它正在途中向我们显示自身”。用哲学家柏格森的话说，趋势就是：“某一事实，无论其被感知的清晰程度如何，都表明某种解释观念；对于这种观念，学者要到经验中去加以确认。但是在整个实验过程中，学者必须时刻准备放弃自己的假说，或者是根据事实重新建模。”[32]下面，笔者关于新时代中国职业教育发展趋势的思考只能概而言之，这不仅因为本文篇幅有限，更因为这种思考在当下仍然只是“保持在寻找的道路上”。

（一）探索复杂性职业教育学

当我们实实在在地体验到多样化、非平衡、非线性、非确定，并且体验到“一个微小的因素能导致用它的幅值无法衡量的戏剧性效果”的时候[33]64，也体验到“我们每个人既是演员也是观众”的时候，我们也就实实在在地理解了一种 “复杂性职业生活”的意义。尽管科学家对于复杂性科学的转折性认知和研究已有将近半个世纪，但是我们从未有今天这样在工作和生活中的直观体验。我们发现，数字化时代不但是促成职业教育泛化、喧哗与狂欢的时代，而且也悄然地成为精英主义促成职业教育助力贫富加剧的时代。职业教育的价值认同如何提升？职业教育的育人模式如何改革？种种现实“矛盾”让目前职业教育工作者的情绪显得既浮躁又焦虑。职业院校教师似乎每天都处在改革的前沿阵地，每天都在不停地吹吹打打，却似乎从未真正攻破任何一个坚硬的堡垒。如今，职业教育的育人模式处于必须选择方向的十字路口，而来自于各个方向的大大小小的排行榜和填表式评估又搅得人情绪不安。想改而不能改，不改又必须改，一方面我们觉得职业教育深化改革势在必行，另一方面又感到彻底改革现有模式的时机未必成熟；一方面各个职业院校争前恐后推陈出新，另一方面我们又不住叹息剥去浮华之后的丑陋。

职业的价值被技术技能取代了，被大数据取代了，技术技能有了思想意识，劳动力成了职业技术技能的附庸。那么，职业给予劳动的意义是什么呢？劳动能不能成为生命快乐的通道？简言之，劳动能不能快乐？尽管我们无法预测快速裂变的职业生活，但是笔者相信，“复杂性教育学”这个命题将很可能首先在职业教育领域得到解答。对于职业教育来说，技术和劳动、职业和生活、学校和企业、产业和教育……边界是模糊的、流动的，由此职业教育的重点将不在学校及其文凭领域，而在大众喜闻乐见的生活世界。这就回到前文预留的那道作业题：数字革命将会带来怎样的一场“理论”终结？理论的突破也许从海德格尔现象学的技术哲学就开始了，但是今天的理论家却是我们每一个人，我们拥有无处不在的“移动传媒”，所谓“理论”就是我们自己的“本质直观”和“饱满的生活本身”[34]。

我们必须正视和探索职业教育面对的生活世界的这种复杂性特征，要在复杂性的“不同动态之间的转变”中掌握探究之道[33]38；我们必须斩断已经习惯的“单因果”和“恒定论”思维，从提高职业教育吸引力的孤立系统和封闭系统的“平衡态”走出来，比如不能想当然地以为“学而优则仕”文化一定会阻碍职业教育，也不能简单地把“薪酬”作为职业教育价值提升的原因，而是要考虑质量、薪酬、环境、地位、情绪等等多重变量的“扰动”。

（二）建构意义性职业教育的“质量契约”

应当承认，职业教育的社会形象不佳与其质量不高具有极大关系。需要反思的是，为什么职业教育质量不高？一般认为是职业教育工作者没有做好工作，然而我们是否可以换个角度去寻找，比如大众对职业教育的“高质量”本身有成见——即便职业教育培养的人才质量再高也难以与高学历人才竞争。事实上，这种“教育出身论”在当今社会非常普遍，并且不断被“文凭高消费”的就业市场所验证[35]。而一些社会学研究似乎也为这个结论找到了“理论基础”：美国社会学家阿伯特（Andrew Abbott）专门研究职业系统，认为抽象知识越弱的职业，其从业者的竞争力和管辖权越弱[36]。与之相应，如果职业教育培养技能人才的抽象知识是弱的，那么他们从业的“不可替代性”就不强。英国社会学家迈克尔·杨（Michael Young）提出了与“抽象知识”具有相同内涵的“强有力的知识”(powerful knowledege)概念，并据此反对职业学校“仅仅是让学生获得在企业工作场所中就能获得的知识和技能”[37]。法国社会学家布尔迪厄也在他的文化资本理论中指出，技能劳动者的文化资本在精英主义的“教育宰制”设计中必然是弱势的，比如学校颁发的证书表明了一种信誉，这种信誉“以对发证机构的集体信仰为基础”[38]。澳大利亚教育学家比利特（S.billett）对此还有一个补充说明：“在精英主义文化及其法律限度内，职业教育实现与其他教育完全同等的价值是不可能的，除非大众掌握了职业的自由裁定权。”[25]249毫无疑问，新时代中国职业教育在当下面临“质量的选择”。

我们看到，很多职业院校教师为了提高质量，可以把手头工作做到“极致内卷”，但缺乏职业教育的远见和信仰，就像砸石头的工匠，只知道砸石头和领薪水，根本不关心砸石头背后是否有意义。因此，笔者从联合国教科文组织最近报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》得到启示，认为新时代中国职业教育必须建立关于质量的“社会契约”，这一契约 “应当努力确保应用于教育领域的数字技术、工具和平台朝着支持人权、提高人的能力、促进人性尊严与人文精神的方向发展”[39]。

人类对技术技能的依赖从未有今天这么严重，但是技术技能人才却并没有获得其应有地位。职业教育需要警醒的是，那种生产弱势文化资本的育人模式如果继续下去将是危险的。可以肯定，有人反对这种“危险论”，多年以前行为主义训练大师斯金纳就表示反对，他认为高质量的技术技能可以使所有人获得自由与尊严[40]。然而，由“算法”组成的数字化权力如今已经越来越感到“美丽新世界”当中存在着某种危险。说到底，建构职业教育的“质量契约”涉及的是技术视角下的社会公平与正义。面临不确定性，我们需要探索复杂性职业教育学，也需要建构意义性职业教育学，也就是马克思曾经强调而至今未实现的“人的解放”和“全面发展”职业教育。在操作层面，我们应当给职业教育以“意义赋值”，在人与工作的互动关系中获得美好生活体验。一切有益的劳动都是有意义的，也是有艺术美的，职业教育不能因为适应于精细化的劳动分工而摒弃意义性。

（三）促进训练性职业教育的终结

教育的本性是教育而非训练，如康德所说，教育“必须以苏格拉底的方式进行”“让一个人自己去做他最想做到的事。”[41]但是，教育本性却有可能在某一时间和空间被隐藏和异化，这就是“训练”之所以存在的原因。史料显示，人类原始时期的教育是全然谋生化和纯粹生活化的，不过学校的出现使“全然”和“纯粹”演变成一种合法的教育权力，在工业社会则体现为大机器工业环境、大众教育权利和国家主义制度综合作用的“训练性职业教育”。

现代职业教育的主要特征是训练性，这是教育权力在工业社会所做出的一种“权力让渡”的必然产物，不过从一开始就被赋予“另类”意义。换言之，独立体系的职业学校作为一种国家教育制度，是闲暇阶级的“自由教育”在大机器工业时期对大众教育权利的回应，德国职业教育奠基人凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner）称之为“劳作学校”，其目标是“培养有用的国家公民”[42]。与“自由教育”不同，职业教育天生带有训练劳力者的贵族文化偏见——“体面”只是一部分人的专属品。在这个意义上，笔者提出“训练性职业教育”概念，以对应于法国社会学家福柯（Michel Foucault）的“规训”（Discipline）概念。“规训”存在于“培养有用的国家公民”的一切教育机构，但职业学校无疑是“为了更好地挑选和征用而训练”[43]的最集中和最典型的机构。

笔者曾在“职教新思维”音频节目中指出，训练性职业教育在很大程度上指向劳动的惩罚意义，基于这种意义的职业学校在基因里就不可能对大众有吸引力，必然地要在未来“美丽地消亡”，尽管温和地使用了“美丽”一词，仍然遭到了很多人反对。有人认为这种想法是“理想国”和“海市蜃楼”，并且强调“我永远只愿意关注眼前中国职业教育的发展状态,以及近年来职业教育的变化发展的趋势”[44]。诚然，这就是我们的现实世界，福柯的著作尽管被学者们研读，却并不妨碍社会一如既往地向前去。训练性职业教育将必然地消亡于自身吗？笔者对此也有动摇，因为数字化已经实实在在地带来了差异性的消失，人们心甘情愿地把“界限感”交托出去，无论你多么挣扎，你都在趋同，这是数字赋能教育权力的巨大效应。然而，笔者赞同并且依然坚信逻辑哲学家维特根斯坦关于现实与理想的逻辑：“现实里‘一定’有着理想。即使人们仍看不到理想是怎样在现实里，而且也不理解这个‘一定’的本质。我们相信，理想一定藏在现实里。”[45]