教师专业发展的社会学理论

李孝川

云南师范大学教育学部，云南 昆明 650500

教师专业发展在20世纪七八十年代的欧美国家已经成为一个热门的研究话题，研究角度主要从以下两个方面展开：一是从纵向角度研究教师职业生涯专业发展的整个过程；二是从横向角度，如专业能力和知识素养等方面的特征及发展状况进行研究。研究的领域也不仅局限于教育学、管理学等领域，已拓展到社会学等领域。

一、社会实践理论

20世纪中期以来，量化研究方法被大量运用于学校教育的研究工作。为了确保研究的客观、中立与理性，研究通常会采取量化的方式进行，研究对象可以被视为“一堆可以被描述、计算，并能互相比较的数据”［1］，人的差异性、独特性与内在性均被表浅的、可观察的指标所取代，无差异、无特色因而统计中常态、道德上规范的均值人得以产生［2］。但在研究教师专业发展时很难采用定量的研究方式，每一位教师因为场域、惯习以及资本的差异，其教学实践也会迥然不同，布迪厄的社会实践理论具有独特的实践性和反思性，以此为出发点可以认识到教师专业发展所独具的实践特征。

（一）社会实践理论内涵

社会学家布迪厄认为“纯粹的统计数字毫无意义，除非把它放到教育制度和阶级关系结构之间的关系系统中考虑”，他指出实践是场域、惯习和资本相互作用的结果，在具体的社会场域中，实践活动通常受到习惯的影响，个体在惯习的引导下，运用经济和社会文化资本通过实践不断构建和塑造场域，这样惯习就发挥着对实践调节的指引功能，场域成为实践活动的范围，而各类资本则是实践竞争的武器［3］，用布迪尔的社会实践理论分析教育实践活动，我们可以看出教育实践活动是在不同惯习和场域下教育活动者凭借不同的资本建构和生成的教育世界，教师的专业发展正是在这样一个复杂的系统中进行的。布迪厄认为实践者行动是一种有限的行动，这种行动呈现出与当下环境脉络交互作用的可变异的特征。如果行动者所遭遇的情景是其熟悉的，他便会利用已有的资本在熟悉的场域中做出实践。反之，如果行动者所遭遇的情境或问题是其所不熟悉的，则行动者在展开实践之前便会求助于原有的文化习惯和风俗习惯。教师在教学活动中，也会遭遇各种熟悉或不熟悉的教学问题，面对不同的教学问题教师会因地制宜的采取措施，采取不同的教学行为方式准确地处理教学问题。

（二）社会实践理论下的教师专业发展

教师的专业发展在实践中应该经历实践—反思—提升的过程。首先，在教学实践活动中不断积累教学经验和专业知识，这里的知识涉及到教师教学的内容性知识和教学中实践性知识，复杂多变的课堂对于教师是一把双刃剑，既是一种机遇，又是一种自我发展和提升的有效途径。之后要做到反思，惯习在教育教学活动中通常表现为教学经验，教师通过教育教学、管理和反思产生教学经验，同时教学经验又反作用于教学活动，二者是螺旋上升的关系，丰富的教学经验会成为教师的武器和智囊，在教学活动中积累并反思教学问题，是教师专业发展的一个有效途径。教师专业成长并非是一蹴而就的，是在教学活动中不断实践、反思总结，结合个体实际情况形成一套独特的教学风格，在具体的实践活动中不断提升自己，向自我实现的需要不断靠拢。

二、社会资本理论

诸多社会问题可依赖社会资本得到解决，通过社会资本审视教育问题，有助于研究者跳出固有领域，从多学科的角度对教师专业发展展开全面的研究。

（一）社会资本理论内涵

社会资本以无形的状态存在于各种人际关系网中，学者科尔曼认为“物质资本以有形而可见的物质形式存在；人力资本是无形的，是无法通过肉眼识别的，它存在于个体具备的专业理论知识和掌握的实践技能中；社会资本基本上是无形的，它表现为人与人之间的互动关系”［4］。以往个体对资本的理解仅停留于表面的物质资本层面，20世纪60年代舒尔茨在美国经济学会议上首次提出了人力资本的观点，人力资本与物质资本的区别在于人力资本关注的是劳动者本身，资本不再局限于物质层面。随后，社会学家布迪厄于20世纪80年代在《社会科学杂志》发表了“社会资本随笔”的论文，正式提出了“社会资本”概念，布迪厄认为社会资本以团体内成员间的认知为基础，实际是显性或隐性的资源总和。科尔曼在此研究基础上确定了社会资本的概念，认为社会资本是社会结构的一部分，它是存在于群体之中并能够便利个体的某些隐性资源。社会资本在帕特南大力推广后引起了社会的普遍关注，他认为社会资本是个体与个体之间的社会联系，在社会这个网络之中密切合作进而达到提高社会效率的目的，这里所指的社会资本已不再是某个个体所拥有的东西，而是全人类社会共同拥有的财产，并直接或间接的对社会经济发展水平与文明程度产生影响。

（二）社会资本理论与教师专业发展

社会资本对教师专业发展的影响体现在环境（外部大环境）、结构（个体间的关系）以及组成成分（社会网络中的个体）三个层面，由此将社会资本分为宏观、中观以及微观三个纬度。宏观层面，在教师这个社会网络中，主要关注政治、经济以及文化对教师团体的影响，宏观的社会制度能决定教师团体所能拥有的资源数量及类别，构建和促进教师团体的互动等；中观层面，关注的是教师团体的结构，团体内不同层级其资源分布也不均，不同层级承载着不同的资本，该层面注重什么样的结构能够最大限度地获得资源；微观层面，该层面主要关注个体在团体中所处的位置和发挥的作用，考虑教师专业发展中个体的内在因素。针对以上三个维度，教师的专业发展首先在宏观层面要充分利用外部力量。政府部门要制定相应的政策法规，提供法律保障，社会各界人士要大力支持，学校要积极构建学习共同体，打造一个良好的外部环境。其次在中观层面要明确教师在结构中的位置，分清教师团体中的“专家”“新手”，不同的教师所拥有的社会资本不同，专家教师要保持谦虚态度，主动分享自己成功的教学经验，在分享中获得新的发展，新手教师要积极主动将自己的教学设计、教学疑问以及教学评价分享在教师团体中，让团体内成员共同讨论，一起解决问题，还要关注团体中其他教师的教学活动，不断总结与思考，取长补短，在不断地积累和反思中发展自己。最后在微观层面要注重社会资本带来的各种效益。效益主要分为物质效益和精神效益两个维度，物质效益通常涉及经济效益、政治效益和社会效益三个层面，物质层面的需要依托政府、社会以及学校的支持，给予教师资金补助、职位提升以及社会声望的提高，教师生活压力得到解决后才能全身心投入教育事业当中，职位提升和社会声望提高对教师也是一种外在的激励行为，在教师专业发展过程中这样的激励是必不可少的，精神效益主要是身体和心理两个方面，团体中教师间的情感交流，能够降低教师生活工作中的压力，稳定了他们情绪，使生活和工作得到一个平衡，获得幸福感。

三、符号互动理论

（一）符号互动理论内涵

美国社会学家赫伯特· 布鲁默于1973年首次在其所著的《人与社会》一书中使用了“互动论”一词，20世纪30年代美国社会学家米德在互动论的基础上创立了符号互动理论，该理论的根本出发点在于，从个体的角度出发解释个体在社会无时无刻的互动中，如何与社会生活产生关联性。该理论提出符号所扮演的角色便是所有能代表个体的某种意义的事物，事物要成其为符号的前提是它被赋予了某种涵义，而且这种涵义是被社会所接受和认可的。在众多符号表征中，最为重要的符号系统是语言，人际符号互动便是通过语言的形式来进行表征。教师在教学活动中最直接、最高效的教学方式就是通过语言传达。符号互动理论提出，个体自我与心灵和社会是相互作用的结果表征，是在人际符号互动的过程中发生和形成的。只有具备符号这个前提条件，个体自我与心灵和社会才能共处于一定的稳定秩序中。个体自我与心灵的形成过程最为主要的动力机制就是语言系统，个体和动物的最关键的区别也在于个体能运用语言符号系统进行沟通，并通过语言系统认识自我和社会。

（二）符号互动理论与教师专业发展

基于上述观点，我国学者赵昌木认为教师专业发展是教师不断习得和自身角色期待的社会化过程，是教师个体借助语言符号和他人在互动过程中习得的教师文化和社会规范等有意义的符号的过程，并在此基础上逐渐形成自己独特的理想、信念、行为规范和行为模式。基于符号互动理论的教师专业发展被提高到一个至关重要的地位，主体和客体在社会这个系统中进行沟通、合作，主体在互动过程中将对自身有重要影响的具体人物的观点作为参照，不断纠正和发展自己，在场域内成为一个适宜的角色，进而形成自我。学者周成海指出，在符号互动理论下，教育应该遵循以下几点原则：第一，教育同人类交往一样，均是以符号为媒介的社会交往活动；第二，个体在与他人交往过程中产生有意义的学习，但在互动过程中数量、质量以及理解上均存在差异，所以个体在发展自我的过程中进行的是一种差别互动的过程；第三；教育会促成自我认知与自我理解。符号互动理论强调交往、对话、协商、参与、合作和分享等对于意义建构的价值，为教师专业发展中的合作学习行为提供了有力的社会理论支撑。

四、社会文化理论

维果茨基提出的社会文化理论认为，个体所生存的自然环境和社会环境与个体的内部心理结构有着密切的联系，个体所处的环境充斥着前辈们的文化基因以及与此相关的物化成果。

（一）社会文化理论内涵

社会文化理论强调个体所处环境中的文化与成果通过语言与人们内心所建立起一定的联系。21世纪30年代至今，西方学者对教师合作进行了一系列研究并取得了丰硕的成果，众多学者发现教师只身一人进行教学工作对于学生的发展和自身专业能力的提高都存在较大的局限性，纷纷开始呼吁和强调教师通过合作来促进专业发展的必要性。国内学者对于通过合作形式促进教师专业发展也持认同态度。国内学者引入了以Etiene Wenger为代表的实践共同体范式，强调教师间通过“知识共享”和“合作交流”可以促进其专业发展。随着课程改革的不断深入，研究的逐渐深化，2001年我国也出现了类似的教师专业发展模式，鼓励大学教师和小学教师开展合作，“在中小学教师中形成教育、教学、研究、学习合一的专业发展方式”，以合作促进教师的专业发展。教师之间的合作是通过语言作为沟通媒介，与他人进行沟通、交流，是一种“支架”作用下的最近发展区的提升。教师合作，即新手教师与熟练教师、骨干教师与专业教师之间构建“支架”，相互之间分享有效信息，还可以是能力较强的一方给予较弱一方的教学活动上指导、教学经验的分享以及应对问题的指点，合作中熟练教师为新手教师提供了最近发展区，使得新手教师明确自身的实际水平与潜在发展水平之间的差距，正确认识自己，不断向潜在发展水平靠拢。

（二）社会文化理论与教师专业发展

社会文化理论在教师合作发展上表现出强大的解释力，学者李允等依据文化发展理论，以合作促教师专业发展为目的提出以下设想：第一，自身合作意识的培养及坚持是教师专业发展的根本。面对日益剧增的社会期望、学校要求、学生需求以及教师自我实现需要的压力，部分教师开始产生“职业倦怠”，进入专业发展的瓶颈期，长此以往，不仅阻碍自身发展，学生的发展也会受到影响。教师要突破瓶颈，培养坚持合作的意识和态度，从自身思想上认识到合作的重要性才是解决问题的关键。第二，基于探究的发展范式是教师专业发展的另一个有效路径。Karen E.Johnson认为，以探究为基础建立的批判性朋辈小组、同伴指导、课例研究、合作发展和教研小组等专业发展模式对教师专业发展效果甚好。批判性朋辈小组侧重针对某一问题发现、分享并及时给出反馈，以此来提高自我反思能力；同伴指导是教师间结成伙伴关系，定期互相观察、提供支持、及时反馈和相互辅助；课例研究是以教师为导向，合作的、非评价性的、根植于具体课堂教学的研究形式；合作发展强调的是在一个公平、诚挚的环境中同事支持下的个人发展；教师科研小组要求与公立大学、大学、专业协会建立一种长期的合作关系共同为校本教师发展提供机会。五种专业发展模式各有特点，但核心均是围绕教师专业发展来展开。第三，教师所处环境的改善是教师专业发展的基本保证，政策、资金支持、提供平台等客观环境是教师发展的必要条件，优越的环境能有效促进教师专业能力的发展。