模糊性与适切性：伯顿· 克拉克的高等教育目的观解读

冷 翔

海南师范大学教育学院，海南 海口 571100

目的是人在活动前在头脑中预先设想的结果，人的每一项活动都受到目的的驱使和支配。高等教育作为社会系统的一个子系统也有其自身的目的。伯顿· 克拉克教授对高等教育目的有着精辟的论述，他指出高等教育的逻辑起点是知识，即知识处于任何高等教育系统的目的和实质的核心［1］。但是，高等教育生产的知识既有密集型知识，也有广博型知识，这就很难陈述具体的高等教育的目的［1］，由此，克拉克教授认为高等教育目的具有模糊性，这也是其高等教育目的观念的核心，而且美国的学院或大学是一种典型的有组织无政府机构。它不知道自己所为何事。其目标要么模棱两可，要么争论不定［2］。此外，学术和教育是为了自身还是国家、学校教育是满足学生的发展需要还是人力资源规划的要求，亦或是兼顾两者、课程设置是否要安排社会学、工艺学等课程的学习［1］，这些问题都与高等教育目的息息相关。与此同时，社会正义、能力、自由及忠诚是高等教育的核心价值观念，这四个价值观念对于确立高等教育目的也有着重要的指引作用。

一、知识是高等教育的逻辑起点

在论述知识与高等教育的关系时，克拉克教授以木匠敲钉子为喻，木匠劳作的原始材料是钉子，那相对应的，知识就是高等教育机构劳作的原始材料，高等教育机构将知识视为其赖以存在与发展的基本材料，因此，克拉克将知识作为高等教育的逻辑起点。

首先，高等教育机构工作的主要依据是知识，在高等教育机构中的工作者及其工作内容的划分是根据知识领域进行的。早在中世纪时期，当时的大学学者就是按照所处的具体知识领域聚合在一起进行教学与研究的。中世纪大学设有文法神医四大学科，但事实上绝大多数中世纪大学都是专攻一科。由此可见，中世纪大学注重特定知识的传授；而且中世纪大学的科学研究也主要按照专业来进行。如今，现代大学既有综合性大学，也有按学科门类办学的大学，且各类型大学包含着多种学科院系，这些大学和学院就是按照不同的知识类型来划分的。因此，在高等教育系统里的工作人员的工作内容也是根据不同的知识类型来划分的。而且，高等教育组织特征也受到知识的影响。从工作等级上来看，学术组织是没有等级之分的，这有别于呈金字塔等级结构的行政机关组织。从控制结构上来看，学术组织运行层次的各分支各自独立、并且是各自独立分权运作的，这有别于企业或政府集权模式。因此，知识也影响着高等教育组织的运行。

其次，在知识与高等教育目的的关系上，许多学者认为知识是高等教育的目的。弗莱克斯纳认为现代大学的最重要职能就是尽可能利用好有利的条件去深入研究各种现象［3］，透过现象去探讨事物的实质。赫钦斯认为高等教育的目标是智慧。个体掌握智慧就意味着自身可以了解事物的原则和起因［4］。据此他认为大学的目的在于培养人类的优秀性，使人成为人［5］。纽曼认为大学是传授普遍知识的场所［6］，因此，大学的主要目的是传播和推广知识，而非扩展知识［7］。纽曼的观点强调大学教育应当重传授而非发现，注重普遍知识的学习而轻视专业知识。洪堡坚信通过普通教育应使人的全部力量，即人自身得到强化和协调，获得升华；而特殊教育的目的仅在于让人获得使用的本领［8］。

知识虽是高等教育的逻辑起点，但生产知识只是高等教育目的的一个方面，如果仅仅将知识视为高等教育的目的，就显得简单化、理想化。高等教育的目的应当是多样的、可变的，因此，应该使用模糊的、综合的、有包容性的语言去表述目的［9］。

二、高等教育目的模糊性解读

理解高等教育目的的模糊性可以从高等教育目的和高等教育职能及措施的相互关系上来理解，因为在克拉克看来，这些内容都是“目的”。

首先，从定义上来看，高等教育目的是指把接受过完全中等教育的人培养成为一定社会所需要的高级专门人才，高等教育目的规定着人才培养的基本规格和质量要求［10］。而高等教育职能则是指高校在社会发展中应履行的职责和应发挥的作用。亚里士多德的目的论认为，目的具有自然性、内在性和功能性，目的常用模式是“由于……，而有……”，或“为了……，因此……”［11］因此，如果用目的一词来统称高等教育目的和高等教育职能也是可以的。但是，目的与手段在一定条件下是可以相互转化的，在不同的层次类型中，高等教育目的和高等教育职能可以转换，两者转换的前提是要将高等教育目的和高等教育职能区分出不同的层次，而非将它们混为一谈。克拉克教授却忽视了这一点［12］。

其次，从最高层次来说，高等教育目的的核心是“追求真理”。学术和教育无论是出于个人本位还是社会本位，无论是否需要设置社会学、工艺学等课程，其最终目的都是为了“消除无知”，即做到“追求真理”。在“追求真理”这一总目的的指引下，高等教育职能成为第二层次的目的，布鲁贝克指出传播学问、扩大学问领域、运用研究成果为服务公众是高等教育的三大职能［13］，这三大职能共同服务于“消除无知”这个总目的。而最低层次的目的则是更为具体的“措施”，即课程设置。课程设置是高等教育目的的外在表现，也是发挥高等教育职能的手段，不同的职能对应着不同的课程设置。

由此可见，高等教育的目的、职能、措施各有内涵，但克拉克教授却用模糊性将三者进行了笼统的概括，显得有些片面。而且，怀特认为教育应该有某种目的，教育当然是一种有所指向的、有目的的事业［14］。因此，高等教育目的不是模糊的，只是人们对高等教育目的的看法难以形成统一的认识。

三、高等教育目的的适切性思考

克拉克教授提出学术和教育是为了自身的理由还是为了国家的利益这一疑问，直指高等教育目的的适切性问题。布鲁贝克的高等教育哲学观指出大学是通过两种高等教育哲学观来确立其地位的，一种哲学主要是以认识论为基础，强调以闲逸的好奇去研究高深学问，另一种哲学则以政治论为基础，注重学术知识对社会发展的功用［13］。

如果学术和教育是为了自身，那高等教育目的应当依据个人需要来确定，使高等教育切合个体发展的需要，促进人的本能和本性得到自由发展，在此情况下，个人价值高于社会价值。布鲁贝克认为，教育要培养人的理性，锻炼人的能力［15］，就要以研究高深学问为依托，实行普通教育。普通教育是指对所有大学生共同文化教育，以使他们在接受教育后成为负责任的人和公民［16］。但长此以往，大学便会成为超然于社会生活之外的“象牙塔”。而在19世纪中后期，随着工业社会的发展和科技革命的兴起，学术和教育开始为国家发展服务，知识和职业之间的分化趋势日益明显，专业教育由此兴起。专业教育是指通过一定的教育使人掌握一定的技术技能以便更好地适应社会生产与发展的需要，为谋生做好准备。因此，社会发展不断催生新的职业类型，这就对人才培养规格提出了更高的要求，大学为了满足社会发展的需要，就要不断调整自己的培养计划与过程，更加关注如何使大学生更好地适应社会与未来职业的需要［17］。

从认识论出发，基于个人本位的普通教育专注学术价值；从政治论出发，基于社会本位的专业教育追求职业训练带来的功利价值。而在大学理念形成的过程中，教育价值一直是大学理念的“轴心”。克拉克教授认为，社会正义、能力、自由及忠诚是高等教育的核心价值观念，是各国高等教育工作者所要遵循的基本价值体系。能力体现个人本位教育目的的观念，自由则是知识是高等教育的逻辑起点的最好印证，正义和忠诚则代表了社会本位的教育目的，这四种价值观念在系统内既相互联系，又相互影响与协调［18］，共同作用于高等教育目的。

由于不同的高等教育哲学观与价值观的影响，个人本位与社会本位在一定时期内都有各自的适切性，我国著名高等教育学家潘懋元指出教育具有永恒性，但高等教育是历史的［19］。因此，高等教育目的的提出总是以一定的社会和历史条件为基础的。认识论的高等教育哲学观注重不断追求高深知识，推行个人本位和普通教育；政治论的高等教育哲学观则强调学问对国家社会的功用价值，推行社会本位和专业教育，这两种不同的高等教育哲学观忽略了人的主观能动性，将人视为发展科学和服务社会的工具和奴仆［20］。但现在，高等教育所要培养的是全面发展的时代新人，培养全面发展的人才的现实需要要求我们在制定高等教育目的时，不能只侧重于某一种高等教育目的，否则就无法实现培养全面发展的人的目标。因此，现代高等教育是将普通教育与专业教育相结合的，普通教育为专业教育的开展奠定基础，专业教育在此基础上发挥培养专业人才的功能，只有将普通教育与专业教育结合起来，才能培养出适合社会各个职业领域所需要的专门人才［21］。

四、结语

伯顿· 克拉克曾指出企图对高等教育设定一种普遍目的的尝试基本上是不可能的［1］。事实上，高等教育目的并不是模糊的，在每个社会阶段，高等教育都是按照一定的目的发展下去的，只是这个目的或以人的发展为基础，或以社会发展为导向。而且，从系统论观点出发，一个系统如果没有目的，就不能成为系统，大学作为知识生产的场所、人才培养的主阵地，再也不是与世隔绝的“象牙塔”，而是日益成为社会的中心［22］。大学要实现有序允许，就必须依靠统一、明确的高等教育目的作为向导，否则高等教育的发展就会陷入无序状态。