近十年美国手语双语聋教育课程教学经验

郭玉 祺宁宁

手语双语聋教育是指在聋校教育中让聋生学会聋人手语和本国语（书面语和口语），能使用这两种语言学习文化知识，能用两种语言进行交流［1］。美国手语双语聋教育在经历了长期发展后，已形成较为完整的双语聋教育课程与教学体系。本文拟介绍近十年美国手语双语聋教育课程与教学经验，以期为新课标下我国聋教育改革提供新的视角。

一、手语课程与双语课程开发

双语聋教育研究者认为，聋校有必要开设专门的美国手语（American Sign Language，以下简称ASL）课程。罗尼·威尔伯（Ronnie Wilbur）提出，有限的ASL输入是阻碍聋生英语技能全面发展的一个主要因素［2］。由于90%的聋生来自在家未使用ASL的家庭，进入学校后大都没有足够的ASL技能，因而难以理解用英语学习的课程内容。梅丽莎·赫齐格（Melissa Herzig）认为，当前的聋校课堂上缺乏对ASL作为一种学术语言培养的重视［3］，应将ASL与其他科目一起教授。因此，美国诸多聋校开发了专门的手语课程与手语/英语双语课程，这些课程往往融合了州和国家标准，以聋生熟悉的内容作为教学内容，并形成了独特的课程模式。

手语课程开发以大都会聋校与加州聋校为代表。大都会聋校的所有学生每周参加四次ASL沉浸式课程，每次约两个小时，为期四个月。课堂上有三位教师：一位ASL教师专注于ASL语言教学，一位双语教师专注于有效的课堂双语教学策略，一位教师专注于教学内容［4］。加州聋校同样分配了专门的教学时间来教授ASL，并进行课程和教材的开发。学校聘用ASL教师和专家，在每个部门内开设了正式课程。加劳德特大学的ASL/英语双语教育和研究语言规划研究中心（the Gallaudet University Language Planning Institute’s Center for ASL/English Bilingual Education and Research）为其提供语言规划培训指导。研究人员与教师每周开会讨论ASL教学课程的大纲，并制作教师在课堂上使用的材料［5］。

双语课程开发则以宾夕法尼亚州聋校为代表。该校用3年时间开发了一个融合了州和国家标准的ASL/英语课程模式。在课程内容方面，教师们尝试使用不同的内容作为语言比较的工具来呈现ASL/英语两种语言。最初教师使用儿童文学作为工具来展示不同语言的差异，发现效果欠佳。因为儿童文学作品包含了太多的信息，聋生们不能理解故事的意思，也不能思考如何区分不同的语言。随后，教师们利用课堂经验或已知信息作为教授语言差异的工具。他们发现，使用学生最熟悉的教学内容时教学效果是最好的。在课程实施大约三年后，该校开发了一个具体的ASL/英语课程模式。教室里的两位教师承担特定的角色，并在一年中保持这些角色来实施课程。具体课程安排为，每周两次正式的ASL/英语课程，每次30至45分钟。在上课之前，会提前教授一些在学生经验背景下的辅助性词语。此外，言语治疗师会在课程中使用这些词语，或将其嵌入每周的拼写列表中。经过多年努力，课程取得了良好的效果。学生们在区分每种语言的特点和语法方面取得了很大的进步［6］。

此外，有研究者开发出一门针对聋生的ASL和英语读写能力发展的创作叙事故事课程（Creating the Narrative Stories Curriculum）［7］。加里·摩根（Gary Morgan）发现，聋生依赖手语叙述，并从中受益，ASL中的叙述为其提供了“发展潜在认知灵活性和元语言能力的机会，进而促进英语读写技能的发展”［8］。换言之，接触ASL的叙述和词汇可以让聋生发展掌握与理解英语相关概念的技能，这反过来又帮助他们成为熟练的阅读者。课程分为两个部分，一为创作叙述故事课程，二为ASL个别化课程。在创作叙述故事课程中，鼓励聋生根据个人经历进行手语叙事，并将叙事记录在视频中。在课堂上，教师和学生观看视频并分析他们对ASL的使用。有时学生们会选择一个最喜欢的故事与同学们分享。当他们观看自己的视频时，与同学、教师一起讨论ASL和编辑他们的作品。ASL个别化课程则会采取ASL/写作工作坊（ASL/Writing Workshops）的形式，学生们用ASL进行学术讨论，同时用英语进行写作，内容则涉及手语和英语的翻译技巧。这部分课程使聋生了解和发展ASL技能，区分ASL和英语的结构，对于他们学习如何在两种语言之间转换很有帮助。在ASL个别化课程之后，学生们继续修改和扩展自己的故事，提高ASL的使用水平，并复述故事。两部分课程紧密结合。

二、手语双语教学创新

手语双语教学的重点是提供ASL和英语的有顺序的接触［9］。在手语双语课堂上使用两种语言需要进行规划，教师们需要共同决定何时以及如何使用每种语言，使得教师能够避免同时打手语和说话，从而克服综合沟通法的弊端，这意味着教师需要使用特定的教学模式与教学方法将ASL和英语结合到教学中。

在课堂上保持分开的ASL和英语在研究中得到了支持。有人认为，理解ASL和英语关系的聋生在发展英语技能方面会更为容易［10］。将ASL和英语分开使用，可以让年幼的学习者明确学习每种语言的功能和目的，并加强他们的接受和表达技能。因此，教师应安排只使用ASL的时间、只使用英语的时间，及交替使用两种语言的时间。当前美国的手语双语教学法分为两大类：一是同时使用ASL和英语，二是语言分离（language separation）［11］，这两个类别同样具有价值。

同时使用ASL和英语常用的教学策略包括“链接”（chaining）和“三明治”（sandwiching）。与健听人口语和书面语阅读中融合的方式大致相同，教师会基于手语系统编写书面文字，以培养聋生两种语言模式之间的联系能力［12］。“链接”是指在手语、指拼和书面英语之间建立联系的一种方式［13］，通常它使用手语、对应英语单词的指拼和同一单词的书写版本的不同的顺序。教学中可以采用任何顺序，具体取决于教学目标［14］。例如，教师可能指着一个新的英语单词，用手指拼写单词，然后给出单词的ASL，即实现ASL和英语之间以概念为基础的翻译，而不是严格的逐字逐句的翻译。“链接”有助于聋生在两种语言中建立单词的共同内部表征（joint internal representations），并提供了一种将指拼与英文印刷体联系起来的方法。研究表明，链接作为一种提高读写能力的工具是有用的［15］［16］。“三明治”一般指交替使用手语和指拼单词，通过基于手语的系统对书面单词进行编码能在两种语言模式之间建立联系［17］。这些双语教学策略有助于聋生在各种语言模式之间建立明确的联系［18］。现在这些双语策略也用于将ASL和英语口语联系起来，如肯德尔示范小学使用的双语“三明治”策略，即是“说某事物—打某事物的手语—说某事物”或“打某事物的手语—说某事物—打某事物的手语”，而其使用的“链接”策略，即是“打某事物的手语—指拼某事物—使用某事物图片支持（书面语）—说某事物”［19］。

语言分离常见的做法是语言沉浸（language immersion）。语言沉浸是指在活动指导下由活动负责人在活动地点有针对性地使用ASL或英语口语一段时间。沉浸式活动中的语言使用是有目的的、有意义的、适合发展的，使语言习得以一种自然的、附带的方式进行。例如，在幼儿园教室里，可以通过教室一个区域的英语口语和另一个区域的ASL来开展艺术活动。其他沉浸式学习机会包括午餐时间，在不同的餐桌使用ASL或英语口语，以及大声朗读故事，用ASL或英语口语辅助等［20］。

三、视觉信息化课程资源建设

近十年来，随着互联网技术与新媒体的迅猛发展，研究者们开发了很多以视觉为中心的手语双语课程资源，并采用新媒体进行课堂教学，包括手语双语电子书/故事书应用程序、ASL视频文本等，这些视觉学习资源可以帮助聋生接收ASL和英语的内容，并产出作品。

自2010年平板电脑问世以来，已有超过20款ASL/英语电子书和故事书应用程序面世。研究表明，接触手语讲故事有助于儿童词汇的发展，并提高他们的语言和读写能力［21］。还有研究显示，用ASL和印刷英语接收故事的聋生比只接收其中一种语言的聋生更容易受到心理上的刺激，进而有助于他们成为熟练的阅读者［22］。梅伊·肯尼迪（Mei Kennedy）发现，当伴有ASL对材料的呈现时，中学聋生表现出更高水平的动机和参与度。当点击印刷的单词时，学生们表达了对ASL等价物呈现形式的偏好［23］。

美国视觉语言和视觉学习中心（Visual Language and Visual Learning Center，以 下 简 称VL2）开发了众多应用于平板电脑的ASL/英语故事应用程序。VL2是美国国家科学基金会（the National Science Foundation）发展史上仅有的六个学习科学中心之一。VL2通过研究高级认知、语言和阅读等是如何通过人类最重要的感官之一——眼睛被认识的，以此来提高国民对学习科学的认识。聋生作为“视觉学习者”，是其重要的研究对象。研究人员探索聋生的读写能力发展和双语主题，并将研究成果转化为适合聋生学习阅读的应用程序。该中心开发了诸如《猴面包树》《喊狼来了的男孩》《太阳系》等手语双语故事书应用程序，并提供免费课程。每个应用程序都结合了VL2研究中关于语言学习和双语的最新研究成果，及既定的读写发展的原则；每个应用程序都提供三种与内容互动的方式，即“观看（watch）”“阅读（read）”和“学习（learn）”，在整个阅读过程中，孩子们既能获得整个故事也能关注更小的部分（例如段落、句子、单词、字母）。在“观看”模式下，孩子们观看由专业的ASL故事讲解者结合极具趣味性的视觉和动画呈现的叙述。孩子们观看ASL故事，有助于他们学会跟随和理解叙述中事件的顺序，并熟悉叙述的结构，这种理解为他们的阅读过程做好准备。在“阅读”模式下，孩子们在屏幕上查看英文文本页面的方式与查看大多数书籍的方式相似。每一页都有英语句子和插图，帮助孩子们把单词与意思联系起来。还有很多交互选项。孩子们可以在ASL中查看故事的部分内容，或者观看显示英语词汇的手语和指拼的视频。根据自己的选择，可以在ASL和英语之间切换，点击屏幕上的“play”按钮，会弹出一个带有该页面ASL翻译的窗口。这种潜在的逐页翻译可以让孩子们把注意力集中在比“观看”模式下更小的意义单位上，也可以看到两种语言如何处理相似信息的表达。“阅读”模式解决了许多聋生作为阅读者面临的障碍——即词汇量不足［24］。在“阅读”模式下，孩子们通过自己的节奏来保持他们的积极性和参与度，选择观看ASL版本的页面，阅读文本，或者将ASL中的词语视为手语或手指拼写的单词。在“学习”模式下，孩子们会看到一个按字母顺序排列的故事词汇表。孩子们在每个单词上轻敲，可以看到它如何被翻译成ASL。词汇表和文本中的翻译都是通过包含“链接”的视频来处理的——如前所述，手语者以ASL呈现一个单词，随后指拼该单词，然后以手语ASL重复该单词。“学习”模式强调词汇；当孩子们回到“阅读”模式的故事中时，加深了对手语与印刷词之间意义联系的理解［25］。

此外，聋生还可以创建个人故事书。为了扩大双语故事书应用程序的应用领域和可用性，VL2还发布了一个名为Storybook Creator的程序，允许个人在不编写代码的情况下创建一个应用程序。用户通过应用程序开发软件Xcode中的Storybook Creator上传文本、图像和视频，创建新的Storybook应用程序。在前述ASL和英语读写能力发展的创作叙事故事课程中，教师即使用了该故事叙述程序，让聋生创造自己的故事。聋生可以拍摄、编辑、绘图，并编写自己的脚本，使用这个应用程序来制作故事书。在整个使用过程中，学生不需要具备编程经验，可以获得故事创建的第一手经验。他们处理情节、人物，从ASL翻译成英语，进行编辑、图形设计工作等，然后把所有的东西组合在一起。从选择主题和成为专家，到帮助他人改进工作，到反思评分过程，有时甚至给自己打分，学生都是自己学习的积极参与者和决策者。VL2对来自四所不同学校的44名聋和重听学生的用户体验评估表明，大多数孩子，不管其语言技能和听力水平如何，都表现出对两种语言的兴趣［26］。

加州聋校则探索了在手语双语课堂上使用ASL视频文本。使用ASL视频文本教学的目的是，通过使用视频来培养聋生的叙述技能，并提高他们对ASL的理解和使用能力。视频可以让聋生更好地表达自己和与他人交流，帮助聋生理解ASL和英语，并基于这种理解来使用ASL和英语，使它们相互补充。ASL出版领域对K-12教育来说还是个新领域，加州聋校摸索并总结了ASL视频文本的制作过程，包括明确目的、讨论视频内容、确定受众、计划格式、遵循“文本开发”流程、进行评估六个步骤。在此过程中，加州聋校还考虑了视频的差异化教学。一方面，可以在保持内容不变的情况下改变表达方式，提供三种不同水平的ASL，这样教师就可以使视频中的手语更好地被聋生所理解；另一方面，还可以通过改变视频的长短，以适应不同手语水平聋生的需求［27］。

四、个别化手语双语能力评估

与手语双语课程和教学相匹配，各聋校建立了个别化的双语评估和监测体系，以追踪聋生的学业与ASL、英语语言发展，并用以指导教学。

肯德尔示范小学基于加劳德特大学劳伦特·克莱尔国家聋教育中心（the Laurent Clerc National Deaf Education Center at Gallaudet University）开发的一种语言和交流模式剖面图，为每个孩子制订语言和交流计划。该剖面图使用各种工具记录儿童的语言和交流特点，并反映儿童在不同环境中的语言使用情况。该剖面图的一部分包含对儿童在两个连续体中的功能进行描述：一是接受性连续体（a receptive continuum），描述儿童如何获得语言——通过视觉、听觉或介于两者之间；二是儿童如何表达语言的表达性连续体（an expressive continuum）——手语、口语或介于两者之间［28］。个别化计划包括学生的概况（基于非正式和正式评估）及其ASL和英语口语功能，还包括促进每种语言的发展和使用的个人目标的建议，以及监测每个儿童进步的制度。个别化计划需要根据每个孩子的以下需要进行灵活调整：孩子是否来自失聪的家庭、是否有其他残疾、处于早期语言发展阶段或已超过早期语言发展阶段、是否使用助听器或人工耳蜗并从中受益。肯德尔示范小学明确，无论使用哪种评估工具或分类系统，个别化计划都应该由与孩子相关的专业团队制定，团队成员包括教师、语言专家、听力专家、ASL专家。计划要收集与孩子在家中使用语言和交流有关的家庭信息，以及与每种语言的发展和使用有关的家庭目标，它们是个别化计划的重要组成部分［29］。

在评估方法上，宾夕法尼亚州聋校采用非正式评估的方式对聋生双语能力进行评估，具体方式为用ASL或英语口语生成关于已知事件的信息。要求聋生观看一幅漫画，然后用ASL或英语描述漫画中发生的事件并录像。该方法能够反映聋生的语言需求与对语言差异的理解情况［30］。麦德龙聋校则采用“全儿童方法（Whole-Child Aproach）”选择结果和指标，该方法基于明尼苏达大学国家教育成果中心（the University of Minnesota’s national Center for Educational Outcomes）开发的模型，不仅包括学业成果，还包括社会情感和语言成果。在手语评估方面，在聋生进入ASL沉浸式课程前后进行评估，重点放在整体手语技巧、故事复述和故事创作上，同样采用非正式评估的方式。其中，整体手语技巧的评估采用个人访谈的方式收集语言样本，有一个总体的手语技巧评估标准。评估着眼于学生的整体手语技能，包括手语生成（sign production）、词汇（vocabulary）、语法（grammar）、语篇（discourse）和流利程度（fluency）。在故事复述部分，将聋生的故事内容按照四个领域进行评估——主要思想（main idea）、故事元素（story elements）、组织（organization）和“语言溢出（linguistic spillover）”。所谓“语言溢出”，指在复述中看到相应的语言特征。故事创作的评估则基于改编为ASL版本的“6+1写作特征”，即关注学生的观点（ideas）、组织（organization）、声音（voice）、手语选择（sign choice）、流畅性（fluency）和结构（structure）［31］。

近十年美国手语双语聋教育在聋校课程与教学上进行了有益的探索。这些实践与我国新课标提出的聋教育面向全体聋生、尊重个体差异、强调多元沟通和交往方式的理念相一致，对于我国聋校的课程结构和教学手段的调整、课程资源建设和课程评价方法的改进具有启发价值。