高校线上教学的工具合理性困境与应对

王树梅，张 阳

一、线上教学从应急走向常态化

在线教学与在线课程来源于教育的“互联网+”模式，由国外传自国内。我国高校的在线课程始自于2013年清华大学建设的慕课（MOOC，大型开放式网络课程）平台。自2019年底新冠疫情暴发以来，各个高校积极响应教育部“停课不停学”的号召，创造各种条件鼓励教师实施线上教学。于是，各高校掀起了制作线上课程的高潮，MOOC 和SPOC 类型的线上课程如雨后春笋般快速增长，各大教育科技企业也投入大量的人力物力开发出线上教学平台。当前我国已有30 多个慕课平台，上线慕课数量超过3.4 万门，学习人数达5.4 亿人次，在校生获得慕课学分人数1.5 亿人次。前教育部长陈宝生表示，为了应对新冠肺炎疫情，中国所有的大学将春季学期全部课程转移到网上，108 万教师制作了110 万个在线课程［1］。

线上教学的“仓促”铺开之初，无论是教师还是学生与家长，均不适应这种所谓新的教学方式，也引发了人们其教学质量的普遍担忧。为了加强线上教学管理、提高线上教学质量，各个高校制定了疫情期间线上教学方案。教师们似乎很快地适应了线上教学方式，在教学任务与压力之下，在各种教育技术与资源平台的支撑下，他们“各显其能”，总能“顺利”地完成教学任务，甚至有的教师还“习惯”了线上教学。当前高校的线上教学模式主要有以下四类：一是采用网络直播教学，二是事先录制好视频放在平台上供学生学习，三是采用线上已有的课程资源教学，四是采用混合式教学。2020年12月，教育部推出首批5118 门国家级一流本科课程，其中涉及线上教学的有1875 门线上课程、728 门虚拟仿真实验教学课程、868 门线上线下混合式课程，占一流本科课程总数的67.82%［2］。由此可见，在当前阶段线上教学的普及性及重要性。

在线上教学的理论研究与探索实践方面，高校教师就自身所教授的课程，不断发掘和适应各种教学形式。例如，笔者所在的团队就针对“数据结构”课程的线上教学改革做了探索，认为与单纯的线上教学相较而言，线下与线下相结合的混合式教学和翻转课堂等大大提高了教学效果［3-5］。对于疫情期间线上教学遇到的困难，一些文献对在线“教”与“学”的效果和师生评价等进行了梳理和总结，对实施过程中出现的问题进行了分析与反思［6-9］。后疫情化时代即将到来，但高校的线上教学活动不会因此而衰减。如果说疫情时期线上教学是应急行为，后疫情时代线上教学将成为常态化的教学行为。同时，人们对常态化的线上教学质量必定会有更高的要求。因此，我们必须要正视这些困难与障碍，分析其存在的根源，以期更好地解决这些问题，使在线教学能够更好地发挥作用。

二、线上教学的工具合理性困境

1.线上教学的工具合理性内涵

线上教学为教育服务，教育的服务对象是人，人是理性与知性的综合体。教育尤其是学校教育主要是理性的行为。虽然教育的本质目的是培养一个完全的人，让人成为他自己，但是什么样的人会是一个“完全”的人呢？我们要在特定的环境中去判定。这就说明，在某一个历史阶段、某一个教育环境内，教育行为要具有合理性。我们通常所说的“教育行为是不是符合教育规律”，其实谈的就是其“是不是具有合理性”。合理性包含两个方向的判断，一个事实上的判断，一个是价值上的判断。即，一个是评判其实然性，一个是评判其应然性。但是18世纪启蒙运动所提倡的自然科学理性观认为科学技术可替代一切，窄化了人们对于理性的判断，“科学”的工具理性大兴其道。此后，合理性更容易被定义为工具合理性，就是对于资源的最优化使用与技术上的最精确指导，而价值合理性往往被忽略［10］。

教育制度的科层制就是理性的，但容易忽略教育的本质，即忽略对人的终极性关怀。在现代教育制度建立后，工具合理性过于膨胀，遮蔽了价值合理性［11］。教育系统的神奇之处在于其下属系统经常会独立地开展行动，例如教育经济、教育技术。它们经常会反客为主地改变教育系统、教育制度的运作方式，却被冠之以“合理性”的名义。当前我们崇尚教育技术的运用，所以我们看到的教育，往往是高度技术化与程序化的教育，是以提高教育效率为目的的教育。其实，现代教育技术加持的线上教学的出现及大规模应用于教育活动之中，最初是实现教育公平的手段。线上教学的应不应用、如何应用，本来有一个相对宽松的界限，本来教师有选择权与话语权，本来有一个价值合理性的诉求，但是突如其来的疫情改变了这个状况，线上教学的工具合理性进程加快并被赋予了“合法性”旗帜。但是也正因为如此，线上教学从原本的注重公平转向了注重效率，转向了注重教学任务的高效率完成，工具合理性的特征更加明显。然而，这种片面突进而非系统提升的做法，给教学与人才培养实践带来了事实上的工具合理性困境。

2.工具合理性所带来的线上教学困境

工具合理性并不必然会带来线上教学困境，但是如果原有的教学管理、教学文化与课程设置都不改变，老师的教学思想、教学内容也没有发生变化，仅仅依靠教育技术、手段的调整，不仅不能给教学改革带来实质性的进步，相反会出现新的困境。当前，我国高校线上教学出现的困境大致总结如下：

（1）课堂管理过于松散。线下教学，教师基本上可以了解学生的学习状态和学习情况，进而根据具体发生的课堂行为及时采取相应的措施。在线上课堂中，教师更多关注学生对讲授知识的理解和掌握程度，但无法控制学生的学习行为。学生的听课状态、神情、肢体动作等在线上教学时会相当自由。比如，有学生线上上课时会躺在床上听课，会一边在线上课一边打游戏，等等。教师如果没有强制性地要求学生打开镜头，这种情况是无法知晓的。有的教师在家里穿着睡衣上课，为了不让学生看到自己邋遢的衣着与形象，也不会要求学生打开视频。时间一长，双方容易形成各自“包容”的情况。诚然，课堂教学是需要适度自由的，过于严肃也不利于课堂教学，但是适度自由并不等于不讲课堂纪律。一个散漫的课堂教学状态肯定保障不了教学效果。

（2）线上实践教学与实际情况相脱节。与理论教学相比，线上实践教学可谓是“重灾区”。例如，大学生趴在床上学游泳的视频一度在网上被疯狂传播。人们在啼笑皆非之余一定会对该课堂教学效果及其僵化的教学方式产生质疑。如果说体育课具有特殊性的话，那么我们再以“计算机”这个似乎最有条件进行在线教学的专业课教学为例进行考察。计算机专业大都有实验实践教学环节，比如实验教学、课程设计和岗位实习等，用以训练与检验学生对于理论知识的理解与应用能力。疫情下，大多数计算机专业的实践教学都被搬到线上，有的专业课建立了虚拟实验室，学生在虚拟实验室里完成实验项目。然而，由于编程类课程的实验教学需要现场进行线路设计和连接等，线上实验、虚拟实验是无法完成实际操作步骤的，会大大降低实验教学的效果。再有，线上实践课程教学时教师和学生的沟通不及时、问题解决渠道不通畅，也会影响实践教学的质量。

（3）课后辅导易流于形式。课后辅导是完成教学的重要环节，及时有效的课后辅导可以弥补线上教学的不足，帮助学生解决课上遗留的问题。线上大多数在线教学平台都具有直播功能，教师完全可以充分利用这个功能在每次课后线上进行课后辅导。但是实际上，线上辅导存在“形式主义”，主要表现在教师与学生学生的主动性都不高。学生不能够在课后及时地在线上把自己学习过程中存在的问题讲出来，部分教师不能全部和及时地对学生的问题进行解答。再有，学生相互解答问题的积极性不高，多数学生对其他同学的问题不去思考，更不去热心回答。

（4）资源建设的质量难保障。教学资源建设是做好线上教学的基础，丰富充实的教学资源有助于提升线上教学质量。但是由于线上资源内容较多，包括教学视频、课件、作业库和考试题库等，建设工作量较大，需要耗费大量的时间和精力。对于很多教师来说，科研任务很重，但现在却不得不花费更多的精力去制作线上教学资源，经常会牢骚满腹。有的老师在在教学资源建设方面倾向于简单、齐全，而不是优质、系统。部分教师在资源建设过程中，还会出现因为个人原因而中断建设的现象，以致影响了线上教学的进度和质量。有的课程是由教师团队一起开发的，每位教师负责一个章节的资源建设，常常会因为某些教师的进度过慢影响了整体的教学进程。可见，寻找一种新的资源建设途径很有必要。

（5）教学评价难客观。相较于线下教学，因为教师对于学生学习情况的了解缺少直观感受，线上教学考核的难度相应也会更大。在这种情况下，如果教师没有改变原有的评价方式，那么评价结果肯定难以客观。例如学生的参与度问题，虽然教师可以观察到一些同学的表现，但是大部分同学的会隐藏在屏幕后面，例如平时作业的问题，学生表面上的完成率高不意味着完成的质量高。如果有学生以线上学习的软硬条件差为借口要求教师在平时成绩上“照顾”一下，教师很难有充分的理由来反驳。

上述内容肯定不能包含当前线上教学的全部困境，但是正由于上述困境的存在，很多人认为线上教学只能是线下教学的补充，只能起应急作用，甚至都谈不上是最低的保障。分析以上困境产生的原因，一是教师和教学管理人员目前尚不能运用现代教育技术来主动地变革教学方式，总希望在不改变现状的情况下，用技术给教学穿上新的衣服。或者说，他们总是希望用“打强心针”的方式来提高教学质量，而不是注重补充教学营养。二是师生间的交互性不强，仍停留在技术运用阶段，不仅没有突破人机交流障碍，反而加重了师生之间的隔阂。换言之，目前的线上教学不能充分地发挥教育技术对于教育系统、教育制度改革的推动作用，其工具合理性被窄化为教师“方便”完成教学任务的合理性。

三、后疫情时代线上教学工具合理性困境的应对

疫情终究会过去，但是线上教学并不会随着疫情的结束而消失，相反会成为一种常态化的教学手段。面对工具合理性窄化教育目的与教育行为的困境，我们可以运用哈贝马斯的“交往和互动”来改善这种状况［12］。尤其是在当前教师仍然占据教学话语权的前提下，激发教师改善其教学行为成为一种可行性的选择。

1.加强教师对于线上教学的掌控力

对于教师而言，线上教学的确需要比线下教学花费更多的时间与精力。教师在线上教学过程中，在“课前备学生、课上教学生、课后答学生”三个步骤中，更要加强对学生学习情况的了解。教师在课前备课时，不但要充分准备上课教学内容，还要对学生的学习状态有所了解。线上课堂上的40 分钟，教师要尽可能地利用直播空间与学生进行充分交流。下课后，教师要利用线上答疑空间，鼓励学生积极提出问题，及时解答学生的问题。如果遇到大班额的课堂教学（30 人以上），教师则很难把握学生的相关信息，这就需要高校尽可能地避免给教师安排大班额的线上课程教学。

2.评价方式多元化

学生线上学习方式的多样化必然会带来评价方式的多元化。当前我国高校的课程教学评价有一个相对统一的模板，即最终成绩由平时成绩与考试成绩按照一定的权重相加而来。线上教学大规模铺开以后，教师们改革教学评价的方式大致有以下几种：一是增加平时成绩的权重；二是将平时成绩进一步复杂化；三是注重学习成果评价而不是注重考试评价。前两种形式是对传统模式的简单修补，更加注重了对学生线上学习的过程性评价。第三种形式在提高学生学习自觉性方面具有一定的作用，但是对于教师的要求会更高，对现有的教学管理制度会带来挑战。其实，线上教学评价方式的多元化要体现在教师改革自主权与选择权的多元化上，教师要有根据课程特点与教学方式选择适宜评价方式的权利。

3.加强线上实验教学管理

针对线上实验教学效果差的困境，除进一步完善相关教育技术外，加强对线上实验课的管理是重要手段。首先，教师要对每一次实验课的实验内容、实验过程、实验器材等都要做翔实的教学设计，把实验内容课前上传到教学平台上，让学生提前进行实验编程。其次，实验课上，教师可以抽取部分学生的实验程序进行路演，由学生共享屏幕讲解实验思想和实现过程。最后，教师对学生在实验课上提出的高频率的问题进行公开解答，有助于整个班级的实验教学效率。教学督导层面上，督导专家不定期地要对实验课进行线上巡视，一方面可以督查教师的教学状态与学生的学习状态，另一个方面也可以发现一些共性问题供师生参考。

4.充分利用和建设好线上学习资源

建设线上学习资源是实现线上教学的必要环节。为了解决专业课时不够的问题，建议教师充分利用好包括MOOC 和SPOC，以及其他学习平台上的资源，比如云班课、雨课堂、智慧树、CSTLAB 平台等。在教学方式上可以采用翻转课堂的模式，在有限的课堂时间对重点难点问题进行解决，在课下教师要设计多种学习活动并督促学生及时完成。线上学习活动包括课程教学视频的学习、直播讨论、头脑风暴和小测试等。实践证明，线上线下结合，不但解决了课时不足的问题，而且提高了课程的教学质量。

四、小结

疫情背景下，高校的线上教学遇到各种各样的挑战，教师们“逢山开路，遇水搭桥”，积极挖掘和采取多种教学方式提高线上的教学质量。但是由于传统的教学模式没有变化，作为应急的线上教学遇到了工具合性的困境。本文从课堂管理、实验课教学、课后辅导、线上资源建设、教学评价等五个方面，分析了线上教学遇到的困境及应对措施。随着信息技术的发展，教学方式在发生着翻天覆地的变化，当前我国高校的在线教学遇到的困境，正是这种变化与传统教学模式之间冲突的结果。但是，如果想突破这些困境，非得要从教育管理的思维与制度突破开始。本文提出的仅是应对之策，并不是突破，希望后疫情时代，作为常态化的线上教学，教师的教学空间、学生的学习空间都能得到极大地拓展。