西方高等教育话语体系在中国的冲突与融合（1899—1949）

王天琪，朴雪涛

高等教育是一个复杂的系统，高等教育话语也以多种方式存在。高等教育话语体系不仅集合了某一时期内不同学者的理论精华，还积淀了社会中其他人的思想特点、价值诉求和思维方式。因此，高等教育话语体系以其高度概括性和简约性的特点，无时无刻不在影响着高等教育活动中知识的传递过程和人才的培养规格。

一、研究框架:教育政策借鉴的“四步模型

大卫·菲利普斯认为，一个国家的教育政策能够通过多种方式和途径对另一个国家的教育政策产生影响。根据影响程度的高低，菲利普斯制定出一个由被动发展到主动的“教育转移的谱系”。在这个连续的教育转移谱系中，教育借鉴（Borrowed purposefully）具有自发性和主动性，即作为借鉴方的国家率先对被借鉴方的国家的教育内容产生兴趣，并且通过主动学习和借鉴外国的经验来对本国教育的进行改革。菲利普斯认为教育借鉴过程，通常是一种外来教育政策或实践被一个国家所改变和调整，继而实施和吸纳的复杂过程，这是一种“内化”和“本土化”的过程［2］。在此理论基础上，大卫·菲利普斯基于多年来大量跨国别的教育政策借鉴实例，提出了教育政策借鉴的四步模型。这四个步骤分别是：跨国吸引—决策—实施—内化/本土化。这四个步骤循环往复，构成了教育政策借鉴的基本过程［3］。

第一步跨国吸引，主要解释一个国家被另一个国家的教育政策或实践吸引的原因究竟是什么，以及产生吸引的内在动力和学习的具体目标又是什么。第二步决策，主要探讨由外国教育产生的吸引力是怎样对本国的教育决策产生作用的。第三步实施，主要分析新的决策出台后在本国是如何展开具体实施的。其中，主要包括认定实施过程中的支持者和反对者、对外来模式进行的本土化改造、不同区域进行地区化调整的具体细节等等。第四步的内化和本土化，主要论述了外来模式被接受吸纳，进而成为本国教育的一部分的过程是一个内化的过程。这一过程中主要分析原有的传统教育体系在哪些方面学习了外来的教育模式，外来因素对本国传统教育体系产生了哪些影响，以及本土教育模式与外来教育模式相互碰撞后形成了何种新的教育体系，等等。经过这四个步骤之后，所形成的新式教育体系又开始了新的轮回，即找到新的值得学习借鉴的外国教育模式，在内在动力和外化潜力的双重影响下开始新的借鉴学习。

二、跨国吸引——内外双向因素共同刺激产生传播动力

大卫·菲利普斯将跨国吸引分为内在动因和外化潜力。内在动因是指，从借鉴方的角度出发探讨到底是什么原因导致本国教育政策的制定者去学习其他国家的经验，而外化潜力则是指外来的教育政策能够吸引本国的具体优势。

1.内在动力——传统高等教育话语体系面临生存危机

西方高等教育话语体系在中国的传播，是一个持续渐进的过程。近代我国从“闭关锁国”转变为“开眼看世界”再到“全面学习”，其变化的根本原因在于社会发展所产生的内在需要。

中华民族拥有五千年的悠久历史，儒家文化作为中国传统文化的集大成者，经过漫长时间的发展，最终形成了以人文性、世俗性、宗教性、包容性以及一定的现代性萌芽为特色的中国古代高等教育话语体系。也正是因为包含了现代性的基因，儒家文化具有较强的适应性，在近代西方话语体系集中传入中国时，面对外来文化体系的巨大冲击，中国近代高等教育在发展中仍然能够保留一定的传统文化底色。

伴随着西方殖民主义者向东方的侵略，中国社会的主要矛盾、任务和性质逐渐发生根本性的变化，中国社会也由古代进入到近代阶段。此时儒家文化原本所依存的中央集权制度根基也发生了根本性的变化，中国传统高等教育话语体系面临着从封建正统思想到置身多元文化环境的身份转换［4］，中西方两种截然不同的教育体系开始进行正面接触。因此将中国经典的儒家文化与适应工业社会发展的现代教育相融合是我国近代高等教育发展的现实需要和必然选择。

2.外化潜力——西方高等教育话语体系改革发展效果显著

中国传统高等教育基本上是依附于国家政治权力获得发展的，而西方高等教育主要发源于市民社会所培育的相对自由的文化土壤中。西方中世纪大学产生之初，同中国一样，也主要是作为人才培养机构存在，但经过了18～19世纪德国大学的革新运动，“科学研究”取代“古典哲学”和“人文学科”成为德国大学的新职能，从而开启了西方大学现代化的门槛。自然科学渐渐取代古典学科成为大学的重点，越来越多的以卡尔·冯·林德为代表的学者们开始重视“应用科学”和“技术知识”在高等教育中的作用。柏林大学开始提出教师和学生应该拥有“教学自由”和“学习自由”的口号，“独处”、“自由”和“合作”成为德国大学新的标签。柏林大学成功改革的经验，使得这一时期其他大学纷纷以其为榜样，开始了以学术自由和科学研究为主的革新运动。其影响范围逐渐由德国向世界各国蔓延，以“学术自由”、“学术独立”和“教学与研究相统一”为代表的德国高等教育话语体系也在这一时期成为世界范围内影响最大的“范本”。德国高等教育话语体系的成功蜕变，为德国培养了大批高素质的优秀人才，使德国不管是科技水平还是经济实力都在20世纪初获得了迅猛的发展。德国综合国力的快速上升吸引了世界其他国家的注意，因此包括中国在内的许多国家，在这一时期都不约而同地派遣学者和留学生到德国进行学习和考察。

三、决策——我国内部开展自上而下的学习与借鉴

大卫·菲利普斯将决策分为四种类型，分别是理论上的决策、现实与实践的决策、虚假的决策以及力图快速解决（问题）的决策。相对来说，“力图快速解决的决策”中的部分特点与当时我国的情况较为匹配，但仍有些许的不同。当时，我国的有识之士希望通过学习外国的经验来解决国内出现的教育问题。但是在未充分考虑本国实际前提下，在时间紧急、选择有限以及传统思想束缚的情况下，紧迫性便大于了计划性，在实践中未能很好地考虑本国的实际情况，所以在运行过程中出现相应的失误和不足，这是必然的。

为了更详尽的考察各因素在整个分布上对主观幸福感的异质性影响，本文接下来采用Canay(2011)两步估计值，对主观幸福感及其影响因素进行面板数据分位数回归估计。这种方法不仅可以排除不随时间改变的个体不可观测变量(如性格等)造成的估计偏差，还可以得到各因素和主观幸福感关系在整个分布上的完整情况，在国内幸福经济学文献中尚属首次运用。本文选取了几个具有代表性的分位点(10%、25%、50%、75%、90%)来分析回归结果，详细见表4。

我国做出的借鉴决策最早出现在20世纪初期，主要是指清政府为了实现救亡图存而采取的各种措施。1906年4月清政府颁布《学部奏请宣示教育宗旨折》，将“忠君、忠孔、尚公、尚武、尚实”确立为教育宗旨。与传统教育宗旨的相比，新颁布的教育宗旨有了明显的“进步”。不管是“尚公”中所要求的“注重团体合作”，还是“尚实”中的“强调实证精神”，都是受西方高等教育话语体系的影响而产生的突破。但不可否认的是，新的教育宗旨仍受强大“传统”所控制，仍带有鲜明的“封建”与儒家传统色彩。

另外，西方传教士在中国接连创办不同规模的教会学校，为中国近代高等教育的发展提供的了新的样式。经过漫长时间的发展，我国形成了以官学、私学和书院三种形式构成的传统学校体系。到了19世纪60年代，“学堂”作为一种新式学校，如雨后春笋般在我国涌现。以曾国藩、李鸿章等人为代表的洋务派人士在“自强”和“求富”口号的引领下，纷纷派效仿西方创办新式学堂。新式学堂的出现对我国传统学校体系产生了冲击，传统的书院开始进行内部调整。康有为率先提议对书院进行整改，要求丰富书院教学内容，增设西学。光绪皇帝在1898年起开始对晚清时期的书院进行改制：“即将各省府厅州县现有之大小书院，一律改为兼习中学、西学之学校。至于学校阶级，自应以省会之大书院为高学堂，郡城之书院为中学堂，州县之书院为小学堂。”1901年，清政府颁布“书院改制诏”，规定“著各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州则均改设中学堂，各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”［5］。此后，全国各地的书院纷纷进行调整，在“教授传统文化”的基础上，增添了“传授科学知识”的新要求，课程内容也由单纯经史疑义等知识，增加了“近代技术”和“西文西艺”等带有西方特色的教学内容。经过改制的书院逐渐与新式学堂相融合，成为近代新型学校体系，也对中国近代学制的建立产生了深远的影响。

事实上，近代学制的出现不是一种简单的移植，而是中国传统高等教育与西方高等教育在冲突和融合中相互作用下产生的。以“癸卯学制”为例，不管是学制的整体框架，还是其中包含的“社会为本位”的教育价值观，或者提出重视“国民教育”和“师范教育”以及“实业教育”等，都是受日本的明治学制影响而提出的［6］。再者，清政府于1905年，批准山西学政宝熙的奏请，以日本的文部省为学习对象设立了学部，“学部”的出现，替代了“国子监”在教育体系中的作用，成为统揽全国教育事业的教育行政机构，这也标志着中国近代教育史上出现了专门管理学校教育的机构。

四、实施——各个团体共同发力实现话语体系的碰撞与融合

弗农·马林森针对于国家推行教育改革提出了两个前提条件：首先从政府内部出发，必须要认清现存的教育体制存在重大问题，并且在改革过程中要有相关法案来进行保证；其次政府和社会两大部分要在如何进行教育改革这一问题上达成广泛共识［7］。针对这两个前提，大卫·菲利普斯认为，外国的教育政策和实践从引入到真正地被本土所接受，要经历一个筛选和改造的过程，而这个过程主要包括阐释、传播、接受和实施四部分。

1.对西方高等教育话语体系的阐释

“阐释”是指国家机构、团体组织或个人从促进本国教育发展的实际需要出发，对外来教育理念和模式进行解释和改良。这一过程的具体开展会受到许多方面如阐释者的政治立场、意识形态以及个人的主观态度等多种因素的影响，同一内容在不同国家或不同主体的阐释下会出现不同的变化。

西方高等教育话语体系在中国的传播过程中，留学生团体作为中西两种高等教育模式的连接人，在对西方高等教育话语体系的阐释方面有着突出的贡献和作用。自洋务运动官派留学开始，我国陆续派出了不少教育家和学生前往西方国家进行学习。回国后的留学生们通过翻译外国教育著作、编写教材及专著、发表文章和演说等方式，将西方高等教育话语体系进行传播。中国与日本一衣带水，有着相似的文化传统和社会基础，日本的现代化经验为以“救国”为首要任务的中国提供了一个成功的范本。以王国维为代表的赴日留学生们，在留学过程中十分重视对明治维新中教育改革成功经验的学习，并且回国后积极对日本高等教育的改革经验进行宣传和推广。当时译成中文的有关日本高等教育制度的书主要有：《日本东京大学规则考略》（1898）、《日本新学制》（1902）、《日本东京师范学校章程（附预备科）》（1902）、《日本学制大纲》（1902）等等［8］。

2.西方高等教育话语体系的具体传播

“传播”是指各个教育机构和教育家团体在接受外来教育体系后，将外国的教育内容进行初步消化和吸收，以自身想要实现的目标为基准对外来体系在选择创新和加工后，对外来教育理念和模式进行传播。与此同时，一些公共媒体和大众传媒关于教育改革的分析评论会进一步影响其在国内的传播。公共媒体种类繁多且受众服务面广泛，包括学术期刊杂志、报纸、广播电台、大众媒体和出版社等等。

20世纪上半叶我国涌现了许多优秀的教育杂志，例如王国维于1905年在上海创办的《教育世界》。《教育世界》主要刊载国外教育著作的译作，以及介绍外国先进的教育思想、教育制度、西方教育史、各国的学制法规、教学管理等教育各领域的内容。受主编王国维的影响，《教育世界》刊登了大量与赫尔巴特及其学派有关的译文和论文，比较全面地介绍了赫尔巴特学派的教育理论，成为国内首个介绍赫尔巴特及其学派的教育杂志。同时，1909年由商务印书馆创办的《教育杂志》，也成了传播西方高等教育话语体系的阵地之一。《教育杂志》主要对外国高等学校的基本概况、教育制度以及教育问题等做出详细介绍。据学者统计，《教育杂志》中以外国高等教育、高等学校、大学等关键词为题目的文章多达200 余篇［9］。不仅如此，《教育杂志》的进步之处还在于出现了一些学者在学习国外高等教育经验的基础上对国内高等教育所出现的问题进行反思的文章。

3.我国本土对西方高等教育话语体系的接受

“接受”是指通过媒体传播，个体和教育机构因此能够接收到外来的教育经验，并形成个性化的理解。有时候，一些不可控制的因素会导致对于外来教育内容的理解存在偏差，更严重的情况下会造成一定的误解。比如说，在传播过程中由于对传播者的培训不够导致对内容存在偏差，以及接受者自身对外来教育理念的积极性或消极性理解等，都会对传播效果产生影响。不同的接受效果也会导致不同的实施情况。

中国作为四大文明古国之一，有着悠久的历史文化和丰富的教育遗产。因此，带有传统色彩的高等教育模式经过筛选与沉淀已经深入人心，以儒家文化为核心的传统高等教育话语体系已经深刻地烙印在了绝大多数中国人的血脉中，很难被外来的话语体系所替代。所以，外来的话语体系只有经受住这种文化传统的考验并与之融合，才能形成新的话语体系。因此，西方高等教育在传入中国时，不可避免地会与中国传统高等教育话语体系碰撞，甚至是遭到抵触。所以，当20世纪西方高等教育话语体系在中国本土进行传播时，并非一帆风顺，而是经过了过滤和选择。而接受程度的高低，也在很大程度上取决于其与中国传统的高等教育话语体系有多大的关联因子。

例如20世纪初，留日归来的学者把在日本盛行一时的赫尔巴特学派引入我国，给当时的教育发展注入了新的力量。赫尔巴特学派能够在我国成功移植，不仅靠归国留学生的努力，还在于该理论本身与我国传统高等教育话语体系有着相似的地方。赫尔巴特学派认为：“教育的本质就是要把学生培养成具有完美道德品格的人。”［10］因此在教学内容上十分注重对学生道德的培养。这与我国儒家传统文化中注重道德十分相似。因此，赫尔巴特学派一经传入中国，便受到了很多教育家的支持。例如，在张子和编著的《大教育学》一书中，就提出了“教育应以完善人类精神为主，主张培养完全之人格”。这本书也成为当时最有影响力且流传范围最广的教育学教科书。

再比如五四运动，这一场“彻底”的思想解放运动，在影响中国高等教育现代化进程方面具有里程碑式的意义。但在当时，由于文明开化未普及到下层百姓，广大基层人民仍然受到中国传统伦理道德的影响，许多保守的思想观念根深蒂固而不能轻易拔除。因此，在面对与传统思想彻底相反的新思潮时，社会大众没有做好足够思想准备，超越了他们的心理承受能力的限度，这就使得新文化运动在发展过程中失去了广大人民群众的支持，社会基础薄弱。而单靠在青年知识分子阶层中的传播并不能使之获得长足的发展。这也导致在五四运动时期出现了一批以“新儒学派”“学衡派”“国粹派”等团体为代表的文化保守主义派别。他们担心本民族会因此被同化，从而丧失传统文化中的精华部分，因此开始呼吁保护传统儒学思想，提出“变革要以中国文化为主体”，渐渐形成了反抗“五四”新文化派的“强大”力量。这就说明，无视传统话语体系内容的过于偏激的教育改革，是不能被大众轻易接受的。这也可以看出，西方话语体系要想在中国大地扎根，必须要借助传统优秀文化的支撑。即，任何一种外来思想要想获得发展，都需要找到与自身的“母本”相匹配的成长环境。因此中西方高等教育话语体系的交流与融合，不是一种单纯的模仿而是一种有目的的选择，也不是一种简单的加法而是一种复杂的构建，更不是一种整体的舍弃而是一种未有的创新［11］。

4.西方高等教育话语体系在我国的具体实施

“实施”是指理念产生决策后，教育实践者根据不同的情况，具体问题具体分析，通过实际行动来改变现实。

蔡元培作为民国时期重要的教育家和改革家，曾多次游学西欧，并先后两次赴德学习。在德国期间，蔡元培深入校园亲自体验德国高等教育、感受德国高等教育思想，并对德国高等教育话语体系进行了自我梳理和有机选择，在糅合中国传统的高等教育话语体系的基础上，形成了自己的高等教育观点。回国后的蔡元培没有完全照搬德国模式，而是从中国实际出发进行了本土化的改良。对于西方高等教育话语体系，蔡元培主张“吸收而消化之”，“尽吸收其优点，且发达我特性也”［12］。因此，在高校课程的设置上，蔡元培借鉴了德国高等教育的模式，将人文科学和自然科学定为大学课程的核心；在办学宗旨的制定上，蔡元培提出了“教授高深学问、养成硕学宏才、应国家需要”，明确规定大学的最高使命是满足国家需要；在大学制度的确立中，不管是《大学令》中的设置大学预科和研究所，还是《专门学校令》中将大学与高等专门学校进行分类，都深深带有法德高等教育的影子；在办学体制的设计上，深受德国“大学自治”的影响，颁布了相应的法律制度，规定了“国家从宏观上统筹大学”，使当时的大学享有相当程度的自治权。随着国内高等教育改革的进一步推进，以及蔡元培在实践中对中西方高等教育话语体系的进一步比较研究，1917年再次留学归国的蔡元培担任北京大学校长，开始了他新一轮的教育改革。关于学术自由，他以“思想自由，兼容并包”为方针。在《北京大学〈月刊〉》的发刊词中，蔡元培就提出，大学应该是“囊括大典，网罗众家”的地方。在1919年3月时，蔡元培又解释道：“对于学说，仿世界各大学通例，循‘思想自由’原则，取兼容并包主义。”［13］从蔡元培许多演讲和文章中可以看到，他所提到的“兼容并包”其具体含义是“接纳和包容所有的教育思想和学术观点，在大学中提倡百家争鸣，让不同的观点在交流中碰撞以激发新的灵感”。这与德国大学中的学术自由概念不太一样，但与智力自由的概念是非常接近的。

除此之外，不管是郭秉文之于东南大学的治学理念，还是蒋梦麟之于北京大学，抑或是梅贻琦、竺可桢、胡适、顾毓磅等著名的教育家们，他们都根据自己留美学习的经验，将美国以既注重学术至上的原则又包含了服务社会的内容为主要特色的高等教育话语体系与当时中国的实际情况相结合，对所在高校进行了不同程度的改革和创新。比如，积极推行“教授治校”、在校内提倡学术自由的风气、鼓励学生自治、充分发挥师生两大主要团体在学校管理过程中的积极作用等改革措施，不仅在当时促进了高等学校的发展，为国家培养出了一些优秀的人才，还在实践中不断积累经验，逐渐摸索出了适合中国大学生存与发展的新道路。

五、内化——寻找高等教育话语体系的中国特色

纵观世界各国高等教育的发展历程，我们可以发现不同国家之间教育改革经验的交流传播是教育发展的重要动力。但不能否认的是，要想让一个国家的高等教育通过经验的交流传播来获得发展必须要经历一个外来话语体系与本国传统高等教育话语体系相互碰撞与融合的过程，也就是我们常说的本土化。没有这种本土化，就不能把外来经验与本国实际相结合。在我国高等教育的发展过程中，越来越多的教育家也意识到只有立足中国国情，从中国本土的实际出发，高等教育才能脚踏实地、稳步发展。

张伯苓提出：“中国自有其天然特别环境，与夫传统特别文明，适于彼者，未见适于此。外人之法制能资吾人之借镜，不能当吾人之模范。革新运动必须‘土货’化，而后能有充分之贡献。”［14］因此，在20世纪20年代后，张伯苓在南开大学开展改革，实行高等教育的“土货化”发展。“土货化”的含义就是以中国本土的人文历史和社会基础为背景，以解决中国教育的实际问题为目标。因此，张伯苓改变了原来单纯照搬美国模式的培养方案，在培养目标、课程设置、教师聘用、科系设置以及教材编写等方面做出了整改，加强了高等教育的本土化特色，也为南开大学和近代中国高等教育的发展开辟了新的思路。

同时，教会大学作为一种由西方传教士创办的大学，以高效有序的管理体制和相对专业的院系设置为特色，很大程度上促进了近代中国高等教育的发展。到20世纪20年代前后，随着民众日益增长的爱国主义和民族主义的情绪，教会大学也开始了本土化的进程。显著的变化在于教会大学中的神学教育所占比重逐渐下降，教育功能开始日益凸显。在办学目的上，从最初以“培植一个强健的基督教化社会为具体目标”，转变为“基督徒精神培养具有崇高品质、智慧和实践能力的人才来适应社会需要”［15］；在课程设置上，加强本国语言的比重，不再强调西文授课，还增设传统对国学文化研究的课程；在师资队伍建设中，提高本土教师数量，并且要求校长必须由中国人来担任；等等。

另外，西南联合大学作为一所颇具特色的战时临时大学，其成功的办学经验也是西方高等教育话语体系与中国实际相融合的体现。西南联合大学由国立北京大学、清华大学和私立南开大学组成。事实上，三校联合并不是简单地做加法，而是有着深厚的历史渊源。作为三校当时的领头人，蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓都是留美学生或赴美学习过，因此三所学校的办学制度在一定程度上都受美国高等教育办学模式的影响，都谙熟民主思想、兼容并包、教授治校、学术自由之道。不仅如此，从教师资源上来看，西南联合大学的教师中留学生出身的教师占了很大比例，且又以留美出身居多［16］。这些具有留学背景的教师有着强烈的爱国主义情怀，有着传统文化的基因，同时他们还有着广阔的国际视野和自由平等的现代意识。因此，在校内实行教授治校、学生自治，推行民主治校理念，培养学生独立探讨问题的能力，形成了良好的校园文化土壤。也正是这样，在如此艰难的时期，西南联合大学虽然是三校联合，但是仍然可以有序运转，为国家培养大批的文化、学术精英。

六、总结

利用大卫·菲利普斯的教育政策借鉴理论模型，分析1899年至1949年这50年间西方高等教育话语体系在中国的传播，不仅能够使我们明晰西方高等教育话语体系在中国得到传播的前因后果，系统地梳理话语体系间冲突与融合的复杂过程，深刻地体会近代我国高等教育的曲折发展历程，而且也可以为我们在新时期构建中国特色的高等教育话语体系提供借鉴和帮助。

在高等教育的发展过程中，我们必须深刻地认识到要想中国高等教育立足于世界之林，就要在面向世界的基础上，走中国特色的高等教育道路，这也是新时代我国高等教育发展的正确方向。首先要加强本土化意识。优秀的传统文化是打造中国特色高等教育的基石，我们要树立好文化自信，扎根历史，面向未来。其次，要保持开放的心态，取长补短、去粗取精，将外国的高等教育话语体系与本土化的高等教育话语体系有机融合，正确对待本土与外来的关系，使外来的高等教育话语体系能够根植于中国优秀传统文化之中。只有这样，我们才能在全球化的进程中，在进行交流和学习的同时，建立起具有中国特色的高等教育话语体系，向着高等教育强国的目标迈进。