活用小学语文教材习作例文 提升学生习作效能

福建省厦门市同安区阳翟小学 曾毅任

在新课程的背景下，小学语文的习作要注重以语文要素作为教学的落脚点，以学习表达作为教学的主要任务，以提高学生的语言实践能力作为教学的终极目标，进而构建一个系统性的、实践性的、发展性的习作教学体系。而习作例文作为习作教学的重要组成部分，它能够与单元课文互为补充，并且也能够对学生的写作实践起到示范指导的作用，能够弥补以往单元课文中范文寻找困难及质量良莠不齐的情况，为小学阶段的写作教学提供较大助力。所以说，教师有必要在习作教学中借助习作例文展开教学，借此来提升学生的写作能力。

一、小学语文习作现状

（一）习作方向要求抽象，不利于发散学生习作思维

新课程视阈下的习作指导要求能够从情境创设、写作构思及交流评价着手，做到全方位、全范围覆盖，以习作要求来明确习作方向。但是每一个单元的习作要求都是较为空洞的，虽然有些习作要求是让学生展开大胆的联想与想象，但教材中对于什么样的想象是大胆的想象、怎样大胆进行想象的指导是不明确的，而这对于教师来说就很难展开具体的教学。所以说，对于小学生而言，展开合理的想象是一种较为模糊的语言感觉，它并不利于学生写作思维的发散，对于学生后续的习作实践也有影响，阻碍了学生习作的有效性及教师指导的科学性。

（二）习作指导过程缺位，不利于唤醒学生习作意识

新课程视阈下的习作教学重点强调了教师要对学生习作前、习作中及习作后做全过程的指导。但是在不同的习作指导环节中，教师的落实程度是不一样的。比如，有的习作是要引导学生在理清自身写作思路的情况下来展开合理的想象，进而创编自己的写作内容。而学生有了明晰的思路，并不代表他们能够顺利地将自己想要表达的内容准确、恰当地描述出来。而他们在展开习作实践过程中，如何恰当地运用语言，将自己想要写的内容进行描述，这也是一个很大的挑战。所以说，教师在习作指导的过程中，就存在缺位的情况，他们往往只是展开了一种粗放式的写作指导，并没有实施精细化的指导，而这对于学生习作思维及习作思维的发散是有抑制作用的。

（三）习作教学方式传统，不利于实现学生习作创新

人教版的教材在每一个习作单元中为学生提供了较为优秀的例文，而这对于习作教学来说有着不可忽视的意义与作用。就某种程度而言，恰当、合理地使用习作例文，能够有效地降低习作教学的难度，提升学生写作的兴趣。但是在实际的教学过程中，也存在着习作例文教学方法传统的情况。比如，有的教师忽视了习作例文的独特性，对例文资源的开发并不充分。习作教学实践中，习作例文资源被开发和被利用的程度都是不同的。习作例文从选题审题、想象的方法、语言的表达等多个角度和多个层面对学生提供了示范，对于学生写作思路的提供、写作想象力的发散有很多值得借鉴的地方。所以说，对例文的开发不充分就可能造成例文资源浪费的情况。还有一些教师在借助习作例文展开习作指导的过程中，更加注重于学生对想象方法的总结与鉴赏，却忽视了对例文多角度的探寻；有的教师过于注重对例文字、词、句、段的分析，忽视了例文的本质功能和价值，也无法对学生起到积极的引导作用。种种教学现象表现出的教学传统思想，不仅不利于学生习作思维的发展，而且很难使他们在习作例文的学习中能够在习作层次上有所创新。

（四）习作评价效果欠佳，不利于改善学生习作反思

一方面，习作评价只关注习作结果。新课改强调习作评价不仅要关注学生的习作成果，还要关注学生的习作全过程，从不同的角度着手对其进行评价与指导。然而很多教师的评价只关注习作结果，却忽视了形成性评价，这样就导致课后的习作评价过于单一，也无法延展并深化学生的思维。

另一方面，习作修改过于表面化。在习作实践中，很多教师会要求学生对自己的作文内容进行修改，但如果教材没有针对习作主题或者技巧给出修改建议的话，教师对学生习作修改的要求往往就只停留于修改错别字、语病、不规范习作格式及错误使用标点上。久而久之，学生习作修改的方向也就形成了思维定式，常见的现象就是学生没有从整体视角着手去审视文本内容。这样的修改并不能提升学生的习作质量，也很难提升学生的习作技巧、语言鉴赏力、对文章的整体感受力，也为习作教学带来了较大的压力。真正有灵魂的文章，不仅要文从字顺，还要情感流畅，有真情实感。如果学生的习作连文脉都不清晰，教师习作教学时都没能发现，并未给予有效的、针对性的、系列化的习作评价与习作修改指导，习作教学只能是事倍功半：教师花大精力收获小效果，学生花多时间收获小进步。

二、活用习作例文，做好前中后期引导工作

（一）以学生为主体，习作前引导思维发散

教师在习作之前为学生呈现习作例文，能够帮助学生做好动笔之前的准备工作，让学生的情感与思维得到良好的酝酿。

一方面，教师可以在学生大致了解了习作要求的基础上，为学生呈现习作例文，让学生能够充分优化选材、审题、立意及构思等多个环节，能够利用习作例文与自己的习作思考进行对比，让学生在自我构思的基础上，借鉴优秀的习作例文。这样便能够帮助学生更好地展开自主思考及创造性地写作，有利于凸显他们的核心思维。

另一方面，当遇到一些较难的习作内容或者特殊文体的习作内容时，教师也可以呈现习作例文，辅助学生构思，避免他们在后续的习作中出现结构上的偏差。而习作例文也能够为学生提供一个良好的范本，能够降低学生写作训练时的难度，让学生在感知了习作要求的基础上，借助习作例文，掌握选材、构思及立意等方面的突出点，然后将其应用于自身的写作构思，充分运用例文中的谋篇布局及选材立意技巧。以这样的方式，就会让学生的习作内容更为丰富，改变他们习作千篇一律的问题，凸显他们的发散性思维。

例如，小学语文三年级下册第五组，习作教学单元的单元习作要素是“发挥想象写故事，创造属于自己的想象世界”。单元配套的两篇阅读课文，激发了学生的想象欲望，“交流平台”引导学生对两篇精读课文进行梳理与总结，旨在帮助学生打开思路，大胆想象。单元习作话题是“奇妙的想象”，习作的要求是选一个题目写一个想象的故事，也可以写其他的故事。因此，教师要引导学生展开大胆、奇妙的想象，然后完成习作。在实际的教学中，教师可以充分借助单元习作例文《尾巴它有一只猫》，展开以下环节的教学，指导学生习作思维。

环节一：表达想象，例文引路。

教师让学生阅读这篇例文，思考这个题目有什么特别之处。组织学生集体交流之后，教师引导学生得出结论：“这个题目打破了我们平时的思维方式，以‘反着想’的方式来命名，这其实就是一种十分有趣的想象方法。”在此基础上，教师可以继续引导学生：“这篇例文不仅在题目上‘反着想’，在内容上也是‘反着想’的，同学们能找到吗？”借此让学生展开对例文的细致阅读。在学生找到一些句子展开分析与论述之后，教师就要引导学生总结“反着想”的好处，借此激发学生的想象，让他们以“反着想”的方式尝试列出一个题目，并尝试展开同桌交流及全班分享，为后续的习作动笔环节把握准确的习作方向，架构有效性、集中性、科学性的习作思维。

环节二：丰富想象，合理构思。

在学生完成了“拟题”之后，就需要创编故事了。对此，教师就可以让学生继续回顾文本内容，去思考作者是如何想象内容的（总结顺着想）。结束作者视域的分析之后，教师就可以让学生进行小组合作，让他们根据自己的题目，想一想可能会有什么样的故事，故事里有什么新奇有趣的事情。在小组交流与分析中，完成对彼此故事的补充与完善。

环节三：放飞想象，快乐习作。

在学生完成了构思之后，教师就可以让学生张扬想象的思绪，将自己想到的新奇内容写下来，充分彰显自己的想象灵感。

如上，教师通过这样一个过程，其实就将“交流平台、初试身手、习作例文”与习作练习巧妙地连接成了一个整体，以“产生想法—拟出题目—编写故事”为主线，引导学生选材“反着想”，组材“顺着想”，让学生充满兴趣地创造出独属于自己的想象世界。

像这样在习作之前呈现习作例文《尾巴它有一只猫》指导习作的做法，为学生提供了更为宽阔的习作思路，让学生有了更为新奇的想象，充分彰显出习作例文的指导价值与作用，拓宽了学生的想象思路，也发散了他们的习作思维。

（二）以例文为基础，习作中强化读写结合

在现阶段，很多学生在习作时或多或少都会存在“无从下笔”的情况，换言之，他们无法用准确、生动的语言去阐述自己内心的所感、所想，这就导致作文的质量效果并不佳。所以教师要有针对性地进行指导，做到对症下药。教师可以在习作过程中指导学生回读例文，找寻可以依托的、可借鉴的地方，引导学生在学习范文的基础上，仿其神、其意、其路、其格、其法去展开读写结合，让他们的习作语言更为丰富与多元，从而使学生能够写出更为真实的、生动的文章。

例如，在小学语文四年级下册第五组，习作教学单元习作教学《游__________》中，就可以结合习作例文《颐和园》，让学生展开阅读理解，组合写作内容，展开读写互动，以例文阅读和读写项目为依托，实现双向融合，从“知识点”“能力点”与“训练点”着手，实现读与写的有机结合。首先，教师应该引导学生分析习作例文《颐和园》的“三点”，比如学习作者按照观察顺序抓住每处景物特点描写景物的方法；了解景物描写的基本手法与视角，知道游览路线描写的篇章架构方式；按照一定的顺序说说游览颐和园的过程，并描述景物及情感。其次，确定读写项目《游__________》的“三点”，比如以课文和习作例文为范例，领悟习作方法：梳理自身所要描写景物的顺序，借助游览线路图理清思路，按照游览顺序写一个地方；将印象最深刻的景物作为重点来写，学习使用“移步换景”和“定点观察”的方法，分段记叙游览过的地方；选择重点内容，构建方法，展开习作，将所览景观描写清楚与细致。最后，教师就可以让学生展开创作实践，确定“三点”，比如借鉴《颐和园》的景物描写顺序“长廊—万寿山下—佛香阁前—昆明湖”，自行绘制游览的线路图。可以使用点位法，也可以使用方位法，理清楚所要描写的顺序与步骤，做到眼中有物、有景、有序、有神等，要学会抓住特点、运用方法，让表达富有逻辑。如上，在写作过程中，习作例文能够帮助学生实现读与写的有机结合，能够让学生于“知识点”“能力点”“训练点”处反复研读，加深自己的感悟与体会。所以说，教师就要积极寻找学生写作可能出现的问题或者写作思维的短缺处，辅以习作例文，对学生实施针对性指导，让学生能够及时、顺利地完成写作，并在读写训练的过程中完成思维的延展。教师要将“作中呈现，边读边写”贯彻到底，不断深化教学层次，给予学生充分的支持，让学生的写作过程更为丰富、更有优化，激发出他们创作的欲望。

（三）以拓展为优化，习作后注重反思打磨

教师可以在习作后引入习作例文，延续习作指导。习作例文并不仅仅是作为一个“范例”对学生的习作提供指导和参考依据，它也可以运用于学生写作后续的评价与修改阶段。教师可以在对学生的习作内容展开了细致批改的基础上，梳理出他们存在的普遍性问题，然后将其作为个性化教学资源，抓住时机，进行二次习作指导。以这一环节实施的教学指导，其实能够以有价值的片段作支撑，指导学生进行二次阅读，使学生在对比自己的写作内容和片段的过程中找准症结之所在，明确自己作文的修改方向、修改标准等，丰富自身的写作成果。优化反思与打磨的过程，可以使学生的写作素养及能力获得提升。

例如，在小学语文五年级上册第五组，习作教学单元习作教学“介绍一种事物”中，就可以根据学生的习作内容展开二次指导。

首先，教师可以让学生自主回顾具体的习作要求，比如选择一种自己了解或者感兴趣的事物介绍给同学，又比如要写清楚事物的主要特点，选用恰当的说明方法，分段介绍事物的不同方面等。在学生再次回顾了习作的具体要求之后，教师就可以和学生一同来制定“习作评价表”，评价要求包含写清楚事物的主要特点、试着用恰当的说明方法、分段介绍事物的不同方面，从这三个方面着手实现学生的自我评价与同学评价。

其次，教师可以汇总班上学生写作的题目，让学生大致了解同学写的内容。在此基础上，教师便可以呈现一些学生的习作片段，借此让学生进行鉴赏。例如，有的学生仿照习作例文《鲸》写了这样一个片段：

我家有一个落地台灯，是米黄色的，有一个大大的流苏。它是一个蜿蜒形状的物体，身高1.2米，占地直径宽度为0.5米，重量是5.2千克。位于灯泡的位置有一个莲花形状的衬托物，将灯泡包含其中，就像是有一双手抱着灯泡一样。这个台灯很好看，它属于储电型落地灯，充足电之后不用插电就能亮。并且十分节能，环保效果极佳。

如上，教师可以让班上学生对同学写的片段进行鉴赏，自由表达。比如，有的学生说道：“他用了很多说明方法来凸显落地台灯的特点，让我很感兴趣。比如他用了列数字的方法来说明了落地台灯的重量与占地大小。”又比如，有的学生说道：“我觉得文章可以重点突出落地台灯的‘国风’元素，将‘莲花’形状部分重点描述。可以仿照《鲸》，突出落地台灯的特点，这样写就更加具有特色了。”以这样的方式，让学生进行鉴赏与评价，能够让学生通过反复研磨，实现写作思维的创新突破。

再次，在结束了学生对片段的论述与鉴赏之后，教师就可以让学生以小组为单位，拿出自己的文章，结合“习作评价表”进行自评与互评，让他们进行反思与打磨，对作文进行二次修改。

最后，教师在学生修改习作之后，辅以学生写作片段让学生进行鉴赏，并在此基础上让学生去回顾习作例文《鲸》，找到更多的可以借鉴与赏析的细节，实现他们对习作例文的创造性理解。在思维开拓之后，学生对自己习作的反思力、评价力也将更强，他们会再次结合习作例文，实施文章的修改，进而为他人的习作提供参考依据。

总之，将习作例文运用于习作后的评价与修改环节，能够让学生将自己的文章与习作例文进行比对，找到异同点，分析值得借鉴的地方，反复打磨，多元审视，让他们进行自我批判、分析、理解、内化与迁移，让学生对自己的习作内容、习作能力有更为全面的审视与思考。在对例文的再次分析中，也能让他们参与认知同化的过程，丰富他们的习作思路，让他们的习作能力获得创造性的发展。

综上所述，“习作例文”属于人教版小学语文教材中习作单元最重要的组成部分。以习作例文为基础，实施习作教学，用好习作例文，能够助力习作指导，提高学生习作效能。教师要改变目前习作要求简洁抽象、习作例文教学过于传统、习作评价效果单一表面的现象，利用好特殊单元的习作例文指导学生习作。教师可以在习作前借助习作例文帮助学生发散思维，在习作中借助习作例文让学生实现读写结合，在习作后借助习作例文让学生反思打磨，逐层细化对学生的习作指导，让学生有更多的创新点与思考点，助力他们的习作实践，提升他们的习作能力，从而让学生在优秀范例的引导下写出生动的文章。