核心素养视域下奥尔夫教学法在高中音乐教学的实践探索

曹恬宁 周宇成

（1.苏州大学音乐学院；2.华东师范大学音乐学院）

一、奥尔夫音乐教学理念概述

（一）原本性与人本性

奥尔夫原本性的教育思想，处于其整个教学体系的核心地位，强调原始的音乐是自然的、机体的、能为每个人学会和体验的。奥尔夫最初引领孩子们对音乐的探索起源于空间，他们自由地感受任何行为带来的情感体验，调动了学习的积极性。伴随着空间环境的声响，任何声音资源都可以被孩子们发现和利用并组织成乐声，激起他们对认知与情感的相互探索，焕发最初的音乐生命。

在高中音乐学习中，学生已经有了较成熟的心智和逻辑思维能力，可以将身体的控制和声音的选择有机融合，用个性化的音乐语言“诉诸感性，回归人本”。人本性思想确保了每一位学生在教师的引导下充分利用节奏、舞蹈和表演感知音乐，以原始性元素最大限度地发展个体的综合能力，达到提升音乐理解能力的培养目标。

（二）元素性与创造性

元素性音乐不单指其本身，而是同舞蹈动作和语言联系在一起的。正如一切原始形态的艺术活动都带有自发性、创造性一样，奥尔夫倡导的原始性音乐教育的一个基本点就是创造。他明确指出“让孩子自己去寻找、自己去创造音乐是最重要的”，模仿便是创造的前提。

奥尔夫教学法对曲式的探索是从模仿到即兴的过程，先以图解的形式形象地将结构显现在眼前，使学生对曲式更有实体感，并学习教师给予的元素性材料为即兴创作夯实基础。高中生使用原始发声器或奥尔夫乐器即兴演奏，配合舞蹈、歌词编创、调性转移等艺术形式，在教师的引导下进行一系列音乐语言的创造性演绎。这不仅使学生在理解音乐组织方面有所进展，还加强了学生的合作意识，构建共融感和集体归属感，把学生对音乐的需要转化为创作活动，发展自我实现感。

（三）综合性与实践性

奥尔夫认为音乐、动作和语言表达是一个不可分割的整体，教学法最终的目的是完成全部的音乐体验，令孩子们获得自由歌唱的能力、随乐而舞的知识技能与心灵滋养，而不仅仅是掌握单一的艺术形式。构建综合化音乐教育体系，使学生在基础固化的音乐模式中，融合舞蹈、演唱、声势律动等原本性多样化的艺术表现形式，获得全面丰富的审美体验成为奥尔夫音乐教学法源源不竭的动力。

在高中音乐教学环节中，教师带领学生充分利用发散性思维结合声势律动与语言表达，将不完善的即兴创造作为音乐实践的经验，抓住“音乐始于人的自身”的观点充分参与到游戏中，以趣味实践初心，保证教师在夯实基础的过程中对学生个性化与综合性的培养，帮助学生挖掘潜在的音乐天赋，注重音乐作品独立性的建立，达到鉴赏、歌唱、创造、舞蹈与戏剧表演等多维艺术能力的融会贯通。

衡诸二者，将绿色发展理念经由“绿色原则”在《民法典》中实现并引至“物权编”过程中，宜遵循“基本原则—具体规范—个案适用”的逻辑思路。

二、奥尔夫教学法与核心素养在高中音乐课堂的契合

培根曾指出：“凡有所学，皆成性格。”音乐学科核心素养的诞生不仅注重知识与技能的教学，也强调学生正确的价值观念和必备品格的形成。作为学生音乐学习的培养目标，学科核心素养有着推动学生成长和终身发展的独特贡献。同时，学生发展的核心素养是以培养“全面发展的人”为核心的素质教育目标。高中音乐学科与学生发展核心素养的密切融合使学生贴近新课改的目标，助力落实立德树人的根本任务，推进形成人才核心竞争力。奥尔夫教学法的基本特征与我国提出的核心素养有着相辅相成的特点。

（一）“原本性”激发“审美感知”的需求

提倡审美论的美国音乐教育家贝内特·雷默指出：“人能在何种程度上阐明音乐艺术的本质及其在社会生活中的独特价值，就能在何种程度上描绘音乐教育的本质及其在社会生活中的独特价值。”美是音乐最本真、最淳朴的内容，倘若我们不能合理组织乐音去构成听觉意象、体会传递的思想情感与表达社会生活的现象，音乐便失去了审美感知的内涵。

奥尔夫的原本性思想鼓励学生参与体验来激发他们的感性意识，使他们自己发现音乐内容和情感之间的联系。高中生正处于具象思维向形象思维进阶的阶段，音乐的审美活动正是以此为前提来进行精神上的创造性活动。正如孔子在欣赏《韶》后“三月不知肉味”。音乐是情感生活的音调摹写，教师在课堂中合理利用音乐音响的综合体验，在联觉机制的作用下启迪学生对音乐情感的体悟、追求内心的和谐发展，有利于学生养成优秀品格并激发艺术潜能。

（二）“创造性”推动“艺术表现”的发展

艺术表现强调丰富的艺术形式在实践中的运用，包括但不限于歌唱、演奏和编创等活动，因此适合高中生在能力范围内进行广泛探索。奥尔夫的即兴、独创性思想强调本性的表达与释放，要求充分激发学生的想象力和创造力。在核心素养的推进中，艺术表现建立了以实践探索为主体，创造、表演相结合的持续性浸润模式，极大地促进了学生学习的积极性，令音乐课堂不再被课本上僵化的双基框架所束缚。

“在连续进行的歌唱或乐器演奏的行动过程中，我们的音乐思考和认识存在于我们的音乐表演和创作中。”埃里奥特的实践教育观提出音乐学习不是先理论后实践的线性发展机制。对教师而言，鼓励“做中学”“用中学”“创中学”的学习形式，注重寓教于乐的氛围是新课改下的艺术表现课堂；对学生而言，参与到具体的音乐活动中，充分发挥个体主观能动性，以自身情感需求为源头，以音乐表演、编创为媒介是发展艺术表现不可或缺的过程。

（三）“综合性”促成“文化理解”的积淀

如果说艺术表现是一种“输出型”学习模式，那么文化理解与文化基础便是“输入型”和融会贯通的代名词。“情感因认知而产生其功能”，高中生通过学习鉴赏、电影、姊妹文化等板块，在多元文化交流背景下深化理解了扎根于中华民族土壤中最底色的文化自信，将弘扬中国优秀传统文化和践行文化认知的“多边主义”相结合，满足了个人在不同情境中对人文内涵的思考。

音乐课程在实施的过程中或多或少地将人文历史、美术设计、影视表演等门类融入音乐教育，或融合高中多种学科课堂，推进跨学科衔接，将相关知识整合同化于学生的原认知结构中。奥尔夫综合性理念可以指导学生融合各学科体系，从而归纳出多种组织结构，成为音乐跨学科教育体系新研究环境。

（四）“实践性”鼓动“自主发展”的建立

音乐与身体力行、自主发展有较大的重合面，培养学生乐学善学的优良品质是自主发展中的重要部分。演奏与歌唱作为全面发展中小学音乐课程的主要模块，为形成学习意识和探索个体学习方法创造了合适的契机。演奏技巧的初探离不开教师的引导，但乐感的培养与学习方法的养成伴随着个人意识的塑造，可见音乐学习是学生自主发展的兰芷之室。

音乐的功能远不止于此。音乐与个体思想产生共振时，压力的释放与焦虑的舒缓会缓和高中生无法避免的学习疲劳，辅助调节由于紧张产生的不良情绪。延伸到现代医疗手法——音乐治疗领域，一些具有特殊旋律的音乐针对精神疾病患者的心因性失眠、焦虑症甚至自毁倾向有着缓解的作用。丰富多彩的高中音乐实践活动能帮助学生以积极乐观的心态参与学习实践，培养学生的抗挫折能力，使其敢于直面具有挑战性的人生。

（五）“人本性”推进“社会参与”的进程

社会参与意在强调自我与社会的交流，致力发展为有理想、有本领、有担当的人，社会性是人的本质属性。埃里克森的“自我同一性”理论指出，青少年在青春期渴望被社会认可，充满了自我开放的需求与自我保护封闭的矛盾与冲突。奥尔夫的人本主义教育观念注重精神的回归，以促使人们向善为目的来实现个人本质和社会价值。

在音乐课堂重视人格的培养，将辅助学生发展核心素养、立德树人，引导他们知、情、意、行和谐统一发展。高中音乐教材中的中国民族音乐作品篇幅较大，因其大多积淀丰厚、源远流长，是人民群众人文素养的体现。作为社会价值观和优秀传统文化的重要载体，民族音乐有助于促进高中生深化国家认同感、感受理想自我和社会美的高度统一。学生在音乐课堂中能够感受地方人民的生活氛围、生活态度和地方风貌，学习当时社会的历史、审美、价值观等。

三、运用奥尔夫教学法培养学生的核心素养

在经历了九年义务制教育的学段衔接后，高中生的音乐课程设置多样性更强，种类也更具多元化。奥尔夫教学法与我国的新课改相交于教育主张的相似概念、内容形式的确立以及应用模式的共通性，这使奥尔夫教学法在类型繁复的课程应用中有着其独特的魅力。它契合学科教育的目标，推进了我国高中生的全面发展。下文以奥尔夫教学法在高中音乐教育中的运用为前提，对高中音乐正式课程必修四大模块探讨具体的教学形式和实施过程。

（一）鉴赏模块

子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”鉴赏之于美育的价值是深入学生内心深处的情感体验，教会他们以良好的审美修养探索音乐艺术领域，产生个人独到的见解。奥尔夫音乐教育的人本性、元素性思想和声势律动法极大地推动了鉴赏课堂的教学。

需要注意的是，在欣赏作品前，教师需先行讲解学堂乐歌产生的时代背景和它在中国近代音乐史上“诚与国民以精神上之慰藉”的重要性。《毛诗序》中提出：“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”在情感初探之后，学生通过捻指、拍手、拍腿、跺脚等身体乐器的使用来探索较为规整的曲式结构和级进旋律图解化声音的意象，以奥尔夫元素性结构为指导体会其独有的形制之美。此部分的学习不仅同步交集了历史、语文等人文学科的内容，还加强了学生对文化自信和文化多样性的领悟，令他们从跨学科角度体会作品内涵、推进文化理解，发展并建立了社会参与这一核心素养。

（二）姊妹文化模块

姊妹文化包括音乐与戏剧和音乐与舞蹈两大板块，并在鉴赏的基础上整合了表演艺术。其中音乐与戏剧表演将人物、故事情节和音乐合而为一，在戏剧发展上融合了乐思。教师应善用情景创设来构建发挥的平台，以奥尔夫游戏的元素性合作概念导入正式的鉴赏和实践，使学生在戏剧情节的冲击下提升对音乐的兴趣和感知度。

在课程开始之前，教师先根据戏剧的内容进行教室的布置和教具的选用，结合学生意愿分配小组，组员在活动过程中可以进行角色互换，选择适合自己或想突破的方向，并在合作演绎之后上台进行展示。在戏剧情绪感染力的影响下，学生形成乐学善学、勤于反思的品质。

除此之外，教师可以结合奥尔夫游戏性的特点，提供奖励机制或游戏机制，比如可让学生指定同学参演某一特定角色。小组合作的荣誉感同步鞭策他们努力调动联觉机制来互相交流、配合，改善表演效果。经过一系列的创造探索之后，学生体会到了自主学习的乐趣，并通过小组中的角色定位进行自我剖析。其中反复的纠正性练习为最后总结经验和下次的小组合作奠定了扎实的基础。

（三）表现模块

必修歌唱部分有独唱、重唱、齐唱、合唱等学习材料，合唱训练主要包括教授学生如何使用正确的发声方式、保证基本音乐元素的稳定，同时关注多声部和声走向，领悟作品的人文内涵，最终使学生在建立听觉概念的框架后充分体现歌曲表现力，同步提升感性认识、理论基础和实践经验，是应用奥尔夫教学法最丰厚的土壤。

教师以原本性教学思想中的探索原则为门径，带领学生了解歌曲的文化背景。随着前奏响起，学生以奥尔夫声势律动来表达歌曲旋律的经验性情感体验，将歌曲中的节奏、乐句分割、强弱起伏、发展的方向性等感知基础作为身体伴奏的依托，把舞蹈律动融入其中，结合文化背景的铺垫综合学习节奏和情感。合唱排练的肇始需有歌唱的状态和发声训练，传统教学是通过“ma.mi.u”等发音变化对声带组织进行肌肉训练，拓展音域。但这种练习忽略了学生的个性，没有小班化的指导条件很容易造成声带损伤。教师可以提供适合歌曲的特定音阶组合，让学生有选择地进行练声，创造活泼自由的课堂氛围，令学生在汲取了基本的歌曲情感经验的条件下进行自我情感体验的输出性歌唱。合唱艺术的训练综合提升融合了音乐学科核心素养的三部分，成为技能学习、乐感培养和文化积淀的联合推进。学生对歌唱的学习不再单纯依赖教师的讲授，而是通过自我关注—自我分析—自我训练三部曲，明确了个体价值，并且可以随时评估调控自己的学习进程，培养自我管理的技能，逐步跟进为规划自我人生的能力，学生自主发展的核心素养得到了充分发展。

（四）创造模块

高中生的音乐起点大多不在一个平面上。奥尔夫乐器的特点在于帮助学生用其无技术障碍地演奏，以自信、原本的状态直通未曾深入接触的音乐领域，它有着鼓和由鼓演化而来的打击乐器、木制乐器、金属乐器等。这些乐器在演奏过程中将运动技能转化为情感宣泄，激活大脑神经元，让学生在自由宽松的氛围中即兴创作，强调人类的本能就是通过语言、歌唱（含乐器演奏）、舞蹈等形式自然地流露思想和情绪这一观点。这种最为朴实的原始性敲击是认识音乐、认识自然、认识世界的最初表达。师生摒弃乐谱的限制，将心中流动的情感转化为简易短小的鼓乐或变化和声，此时的学科课堂将满足学生从“旁观者”到“体验者”的转变，创造出每个学生独一无二的作品。

“鼓舞弦动”单元的作品具有强烈的节奏感，通过结合作品特点，教师可以向学生介绍花敲鼓击奏法、吹歌或头身尾、二段式等结构分布，使学生建立鼓乐演奏的风格和概念，并任意选择生活乐器或奥尔夫打击乐器进行鼓乐编创。

音乐源于生活，无论是传递细腻、浓郁的地方色彩还是表达人民热爱生活的乐观情趣，教师都应该为学生准备编创背景和思路，营造轻松的创作氛围。正如维果斯基的“最近发展区”理论启示教学要走在发展前并不断创造新的最近发展区。此时发展平台的扩大为编创提供了动力，使学生在能力范围内提升了实践技能与艺术表现，深入认识和思考了社会生活现象并表述个体的感性体验，提升了责任担当。

综上所述，教师在高中音乐课堂中将“本真”“原本”“创造”“实践”的奥尔夫音乐教育思想和学校艺术教育工作的人才培养现代化教育理念相结合，紧紧围绕校内课堂展开有序教学，保证审美感知、艺术表现、文化理解素养的协调推进。在具体的授课过程中，教师带领学生抓住奥尔夫以人为本的原始性核心思想，运用体态律动尝试声势教学和改善“传承式”教学法，以自由即兴的方式优化学生的创新实践活动是奥尔夫教学法应用在高中音乐学习环境中的魅力。

在肯定音乐学科核心素养育人价值的情景中，教师把握“立学先立人”的思想，使学生能够综合提升艺术表现能力、激发创新实践的潜能、强化团结合作意识，同步建构优秀传统音乐文化体系并达到布鲁姆提出的认知、情感、技能三大教育目标。高中生将通过音乐学科的学习和精神层面的涵养，促成核心素养在高中音乐课堂中的构建，整体推进“全面发展的人”的形成。