论英语深度学习的理论基础

闵 洁 龚海平

一、引言

“深度学习”（Deep learning）的概念源自二十世纪八九十年代的计算机科学、人工神经网络和人工智能研究领域，其被引入教育教学领域后，就发展成与“浅层学习”（Surface learning）相对立的一种学习理念。由于其对浅层学习具有明显的矫正作用，近年来，我国中小学英语教师已经尝试将这一理念应用于英语课程的实施之中。

不过，课堂教学观察表明，我国中小学英语教师的这种应用更多地还处于流于形式的层面，未能触及英语深度学习的本质，这主要是由于一线中小学英语教师并没有从根本上把握英语深度学习这一理念的理论基础，因而在理解层面就必然会出现知其然而不知其所以然的问题，在实践层面也就暴露出隔靴搔痒、流于形式的现象。这恰如列宁在《怎么办》一书中指出的那样，“没有革命的理论，就不会有革命的运动”［1］。“理论所以重要，就是在于它来源于实践，又能正确指导实践，而理论到底是不是正确地指导了实践以及怎样才能正确地指导实践，一点也离不开实践的检验。不掌握这个精神实质，那是不可能真正发挥理论的作用的。”［2］因此，对中小学英语教师而言，厘清英语深度学习理念的理论基础乃是在课堂教学中探索英语深度学习这一理念的实践路径的前提。

二、国内相关研究综述

陈淑玲在《基于英语核心素养的深度学习策略探究》一文中以初中英语教学为例，主要讨论了如何通过改进教学策略来实现英语深度学习，进而落实英语学科核心素养的问题。［3］姑且不论这种讨论是否具备全面性与深刻性，就其出发点而言，显然与英语深度学习的理论基础缺乏关联。

张敏、张鹏在《促进学生深度学习的读写教学策略》一文中通过聚焦学习策略在英语故事读写教学中的运用来讨论英语深度学习的可行性和可操作性。［4］文章颇有见地，但对英语深度学习的理论基础只字未提。

程浩、张光陆《深度学习视角下的高中英语读后续写教学》一文虽然也在文章标题中冠以深度学习的概念，但在文章中对读后续写教学的特征所作的表述仍然局限于“自主性”“迁移性”“开放性”这些高中英语写作教学的常规教学要求，与深度学习视角下的英语写作教学所应呈现的新面貌、新质态相距甚远。［5］这恰好表明作者缺乏对深度学习理论基础的认知。

龚海平在《试论英语深度学习的三个向度》一文中从英语学习的广度、深度和关联度这三个向度对英语深度学习理念在中小学英语教学中的应用进行了探索与研究。［6］2-4这种探索与研究对英语教学实践层面的指导作用毋庸置疑，但其仍属于对英语深度学习的操作路径及其表征的研究，尚未触及英语深度学习的理论基础。

国内相关理论研究和实践研究的现状表明，我国教育理论工作者和一线中小学教师对英语深度学习这一理念的理论基础至今尚未论及，对英语深度学习理念在实践中的运用更多地表露出满足于解决某些具体教学问题的“头痛医头，脚痛医脚”的实用主义价值取向，对英语深度学习理念所做的应用性实践和研究缺乏全面性、系统性和深刻性，甚至出现了即便是自说自话，也难以自圆其说的现象。

国内相关理论研究和实践研究的现状还表明，英语深度学习这一理念在概念界定、内涵表述和实践路径等方面也尚未达到认识上的统一和实践上的规范。要从根本上解决这些认识与实践问题，研究者有必要对英语深度学习理念的理论基础进行溯源和论证研究。

三、英语深度学习的理论基础

深度学习的概念虽然来源于马顿和萨约尔的《论学习的本质区别：结果和过程》［7］一文，但无论是我国学术界还是基础教育领域对深度学习的理论与实践所做出的探讨、实践和研究都已经既不再与基于人工智能研究的计算机科学有太多关联，也不再为马顿和萨约尔所提出的深度学习的最初概念所约束。我国教育工作者基于课程与教学论的基本原理，对深度学习的研究已经产生了新的视角，丰富和发展了深度学习的内涵，并推动了深度学习作为当代具体学科的教学法必须直面的崭新研究课题——如何在具体学科课程的实施过程中体现和落实深度学习的理念。

就中小学英语学科教学而言，英语深度学习的本质是学习者的思维活动真实而深刻地发生的学习，它的外显特征是英语语言的学习者在用英语这门语言去“做事”，它要求英语教师的教与英语学习者的学的行为符合学习者认知的基本规律和语言学习的一般规律，它反对“走马观花”和“隔靴搔痒”的教与学的方式。

通过对英语深度学习的本质、外部特征（即学习方式）和基本要求的分析和研究，以及对英语深度学习的三个向度（广度、深度和关联度）的理论依据的溯源和求证，可以推定，马克思主义唯物论、认识论、辩证法是英语深度学习理念的根本理论基础。

（一）马克思主义唯物论与英语深度学习

作为外语的英语，在我国中小学教育中究竟是以怎样的样态存在着的和被教、被学的，换言之，英语对我国中小学师生而言究竟意味着什么，这涉及对语言现象与本质的理解和认识。要弄清楚这些问题，就必须从马克思主义的世界观、认识论和语言观中寻找结论。

无论是母语还是外语，从本质上说，都是一种以符号、意义、功能和文化密切交织在一起的思维工具（即“思维的介质和载体”）、一种社会现象（即“人际交往和人机互动”）和一种特殊的物质形态（即“口语和书面语”），其本质属性就是物质。对此，马克思和恩格斯于1845年至1846年在其合著的《德意志意识形态》中就明确指出，“‘精神’从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’，物质在这里表现为振动着的空气层、声音，简言之，即语言。”［8］

既然语言的本质属性是物质，那么语言就一定是以自己特有的结构方式而存在着。因此，英语深度学习的过程就应聚焦语言的“结构”（structure）与基于结构而产生的功能，结构所存在的语境与基于语境所产生的语义，对语言结构进行逐层“解构”（destructure），然后学生在教师的引导下尝试自主“建构”（constructure）语言的形式、功能和意义，在具体语境中自主编码，以最终达到生成话语的“重构”（restructure）目标。这一基于社会建构主义学习理论的“结构—解构—建构—重构”的英语教学过程适用于英语学科不同的教学项目（如语音教学、词汇教学、语法教学和语篇教学）和不同的课型。

以英语词汇教学为例，学生在学习生词“glove”之前一定已经学过单词“love”，那么对生词“glove”的教学就应当通过对其词形结构和字母组合读音的分析进行解构，从而分离出“g”和“love”。那么，基于英语学习的元认知，学生就能够在教师的引导下尝试自主建构生词“glove”的读音，重构其形式意义与结构意义（这里讲的“结构意义”指的是其语法意义，如“一副手套”不可以说“two gloves”，而只能说“a pair of gloves”）［9］。

英语词汇教学是这样，英语语法教学、语篇教学也是这样，这里不再赘述。

（二）马克思主义认识论与英语深度学习

语言的内部结构究竟是怎样的关系？语言的内部结构与其外部表征之间究竟是怎样的关系？这是外语教学，尤其是作为外语的英语的深度学习必须要回答的问题。马克思主义把辩证法看作是关于普遍联系的科学，把普遍联系的观点当作自己学说的第一个总的特征和起点。恩格斯曾指出：“当我们通过思维来考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面……”［10］因此，要落实英语深度学习，就必须关注英语深度学习的关联度，即学生的“知识结构内部各要素之间的联系”和学生的“知识世界与生活世界之间的联系”［6］2-4。

这种马克思主义普遍联系的观点指导下的英语深度学习，要求英语教学活动必须从根本上革除长期以来存在的孤立的语言知识教学观和语言技能培养观，必须彻底地告别传统的照本宣科和“攻其一点，不及其余”的教学陋习。

需要指出的是，对学生英语深度学习中的“知识结构内部各要素之间的联系”和学生的“知识世界与生活世界之间的联系”的关注，这两者不可割裂，必须有机统一于英语语言教学与英语语言实践之中，必须是同时关注，而不是此时关注“知识结构内部各要素之间的联系”，彼时关注学生的“知识世界与生活世界之间的联系”。

以译林版《英语》六下Unit 8Our dreams的教学为例，其核心句式结构为“What do you want to be in the future?”和应答语句式“I want to be a/an...”，尽管动词的一般过去时态早已为学生学过并熟知，但教材无论在Story time板块还是在Grammar time板块或Fun time板块对这一动词时态均未涉及，然而这绝不意味着教师在教学活动中不能涉及动词时态的运用。恰恰相反，教师在教学活动中必须在激活学生的生活世界的同时激活学生已学的这一语言知识，并将其转化为实实在在的、既有意义又有意思的英语语言综合运用能力。不过，这种体现英语深度学习关联度的教学活动仍然离不开教师的英语语言表达的示范和引导。例如，教师可以对学生说：“You have your dreams，and I have my dream.What is my dream?Do you know?My dream is to help all of you learn English well.However，when I was a primary school student，my dream was not to be an English teacher.I wanted to be a scientist as I was so interested in science.Well，what was your dream when you were 10 years old?Would you please share yours with us?”这就不仅很自然地激活了学生的诸如“When I was 10 years old，I wanted to be a/an...，as...”和“When I was 10 years old，my dream was to be a/an...，for...”的话语表达，而且使学生的英语思维活动（自主思考、自主编码、自主输出）真实发生了，而不再是照搬、套用教材中的话语表达的机械操练。

（三）马克思主义辩证法与英语深度学习

在论及马克思主义辩证法对英语深度学习理念的理论支撑作用时，马克思主义关于两对哲学范畴——“本质与现象”和“内容与形式”的论述不容忽视。

1.“本质与现象”之间的关系的论述与英语深度学习

龚海平认为：英语学习的充分深度指向的是英语语言学习与英语思维品质提升的统一。要在英语教学实践中达成这一教学目标，最为关键的是要对文本语料“加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作”［11］，在深刻把握和正确处理语言现象与其本质之间的关系的基础上设计出既基于文本语料，又高于文本语料的具有英语思维含金量的教学活动。

以沪教版“双语教育实验教材”《英语》（三年级第二学期）Unit 1How is rain formed?中的“Conversation 1”为例，对话中的Mike和Lucy不知道雨是怎么形成的，于是Lucy提议“But why not go to ask our Science teacher，Miss Smith?”如果满足于表层学习，学生可以从这句话中获得的信息仅仅是“Miss Smith is Mike and Lucy’s Science teacher.”，可是，这仅仅是一个现象，要触及本质，实现深度学习的目的，教师就得深度挖掘文本语料，引导学生透过这一现象，通过讨论来探究其本质，教师不妨提出这样的问题：“Why will Mike and Lucy go to ask their Science teacher how rain is formed?Why won’t they go to ask their Music teacher or Maths teacher?”

2.“内容与形式”之间的关系的论述与英语深度学习

众所周知，英语是印欧语系西日耳曼语的一个分支，表现为典型的屈折语的语言特征。这一语言特征表明，受英语语言文化的影响，在英语语言表达中不仅存在着大量的委婉表达，而且存在着大量的“言在此而意在彼”的表达。就前者而言，如果有人对你说“I’m in need of money.”，那么其本意并不是在陈述他现在缺钱花这样一个事实，而是在委婉表达向你借钱的意图；就后者而言，如果有人对你说“I hear what you say.”，那可不是在表示他听见你说什么了或者他接受你的意见或忠告了，恰恰相反，他在暗示他并不与你持同样的想法，且他以为此事不必再议。

诸如此类的英语语言形式意义与实际意义相分离的现象，恰如列宁在《哲学笔记》中所指出的那样，“形式是具有内容的形式，是活生生的实在的内容的形式，是和内容不可分离地联系着的形式”［12］。要实现英语深度学习，就必须正确把握英语语言表达中内容与形式的关系，立足于英语语言文化理解，实现跨文化交际。这就是说，那种传统上的一味地满足于“英语词汇+语法”的教学路径是无法帮助学生实现英语深度学习的目的的。

英语深度学习对学生学习、理解、掌握和运用母语文化和目的语文化的要求已经大大提高，英语教师只有在教学中兼顾母语和目的语的文化的教学，才能落实外语学习的目的——既是为了增进国际理解和国际交往，又是为了讲好中国故事、发出中国声音。

综上所述，马克思主义的唯物论、认识论和辩证法共同奠定了英语深度学习这一理念的最根本的理论基础。毋庸讳言，构成英语深度学习这一理念的直接理论基础和重要理论基础的还有那些随着应用语言学不断发展、应运而生的后方法时代外语教学的新流派和课程与教学论的基本原理，这个有待后续探讨。