情绪取向治疗在心育课堂中的运用

王岱莹

一、概述情绪取向治疗

（一）情绪取向治疗的概念

情绪取向治疗（Emotionally Focused Therapy，简称EFT），是由20世纪80年代加拿大渥太华大学临床心理学教授苏珊·约翰逊和加拿大约克大学心理系教授莱斯利·格林伯格共同提出的用于个体、伴侣、亲子、家族治疗的心理流派。该流派主张情绪是改变亲密关系与个人内在的主要动力，并将治疗的重点从“行为认知层面”转向“情绪层面”。情绪取向治疗是强调个体经验，重视“此时此刻”的人本主义流派。情绪取向治疗的很多技术对于建立安全关系，维持温暖的谈话氛围，更好地了解和回应个体“当下”体验大有裨益。

（二）情绪取向治疗的技术

1.RISSSC技术。

“RISSSC”技术包括重述（Repeat）、运用想象力（Image）、用词简洁（Simple word）、放慢步调（Slow pace）、声音温和（Soft voice）借用个案的语言（Client’sword）。有别于其他学科教学，心育课堂更多强调学生的个人体验，并且在很多情况下可能会触及学生的情绪。此时，心理健康教师若能营造更加温馨的课堂氛围，对于班级团体动力的形成大有裨益。心理健康教师在使用RISSSC技术时，要保持声音温和，充分运用想象力理解、联结学生，并且能够运用简洁的词语对学生的分享内容进行反馈，以确保师生同步。当学生没有跟上心理健康教师节奏时，心理健康教师可以放慢步调，和他们保持一致。使用这些技术有利于心理健康教师与学生建立联系，营造良好的课堂氛围，使心理健康教师可亲近、可回应。

2.肯定技术。

“肯定”技术（Validation）指确认学生经验，并传递心理健康教师理解、接纳、没有价值批判的中立态度，这是建立信任关系的关键。需要注意的是，肯定并不代表心理健康教师赞美或同意学生观点，而是告知学生他们的感受或体验在其他经历的情境中具有合理性。有效使用肯定技术的关键在于肯定学生真实的情绪、依附需求（被尊重、被理解、被关爱等）以及正向意图等。使用肯定技术可以帮助心理健康教师与学生建立联系，确保学生在需要时能想到向心理健康教师求助。这在危机干预工作中显得尤为重要。

3.同理反映技术。

“同理反映”技术（Empathic Reflection）指心理健康教师在谈话中能够准确理解学生的情绪体验、未被满足的依附需求、非语言信息等。同理反映技术有助于学生整理自己意识到或没有意识到的信息。在更强调个人体验的心育课堂，学生现场生成的分享内容较多，这考验心理健康教师能否准确地回应及反馈学生。如果心理健康教师能够准确把握学生分享内容中的个人情绪体验、表达的需求，心育课堂将更为有效，同时能使学生感到被倾听和理解，有利于师生关系的建立与稳固。

二、情绪取向治疗的技术在心育课堂中的运用

情绪取向治疗的技术的使用范围并不限制于特定的教学环节或教学场景。使用情绪取向治疗的技术时可以综合运用多项技术。本文结合实际教学情境说明如何运用情绪取向治疗的技术有效解决心育课堂中出现的问题。

情境1：学生情绪反应强烈。

心育课堂活动设计注重个人体验，有些活动不可避免地会触及学生的情感，学生可能对该活动反应强烈，甚至在课堂上情绪失控。遇到这种情况，心理健康教师需要快速安抚学生，同时还要维护课堂秩序，继续完成教学任务，这考验着心理健康教师的应急处置能力。在笔者执教的心育课《写给“自己”的一封信》上，一个学生分享自己写信的对象及原因，提到父亲与自己的关系时泪流满面。此时，笔者结合RISSSC技术和同理反映技术安抚该生。学生在情绪激动时处于认知失调状态，接收不了太多复杂信息，笔者保持声音温和，运用简洁的词语来回应该生：“我感受到当你提起父亲与自己的关系时，心里感到很委屈，还有点难过，是因为他在你成长的过程中很少花时间陪伴你，而陪伴你成长是你很在乎的，对不对？”在得到学生认可后，笔者回应：“所以，我猜你在写这封信的时候心情是很复杂的，对不对？如果你愿意，我们课后继续谈一谈，好吗？也谢谢你愿意信任我和同学们。”

情绪通常是由于需求被满足或未被满足而产生的。在对学生进行安抚时，笔者直接点出当下她最真实的感受——委屈和难过，以及情绪背后未被满足的需求——希望得到陪伴成长。在学生确认自己分享的内容被听懂和理解后，便会乐于接受心理健康教师的课后再谈邀请。

情境2：学生对分享内容有抵触情绪。

心育课堂的讨论与分享一般较为开放，学生可以自由地表达自己的意见与观点，没有对错之分。此时，一些学生可能对他人的观点产生抵触情绪。如笔者执教的心育课《遇见未知的自己——认识自我》，其中一个环节是邀请小组成员写下对自己的看法。在分享看法时，有个学生对他人的评价不满意，情绪很激动，当下就拍桌子提出抗议。他非常愤怒，甚至产生了打人的想法，如果此时心理健康教师只是简单地批评或制止该学生，可能会适得其反。笔者在安抚该学生的时候，使用了肯定技术和同理反映技术，需要注意的是，笔者并非肯定学生的破坏性行为（比如拍桌子表示抗议），而是肯定他情绪的合理性及其情绪背后的需求。

教师：小越，我看到你现在很生气，我相信你这么生气肯定有原因，你可以解释一下吗？

学生：他在上面写觉得我“蠢蠢的”，我觉得这是在侮辱我。

教师：你很生气是因为你不喜欢别人这么说你，对吗？

学生：是的，我很讨厌。

教师：我能理解，因为每个人都会有一些自己不喜欢的词语，这很正常。你可不可以稍微等我一下，让我了解一下写这个词的同学是怎么想的，也许这里面有误会。

在进行该环节前，笔者特别强调不能进行人身攻击，因此，笔者邀请写下该评价的学生解释原因，证实了这只是一场误会，该学生其实想表达的是“蠢萌、可爱”的意思。笔者借势在课堂上引导学生一起讨论，当面对负面评价或自己不喜欢的评价时应该如何处理。

情境3：学生分享的观点偏颇。

在心育课堂上，有时候也会遇到个别“语出惊人”的学生。如谈到挫折与困难、关爱生命这类话题时，笔者询问学生遇到解决不了的困难或挫折，应该怎么办。有些学生直接回答“跳楼”“自杀”，当学生如此回答时，笔者便把握时机，进行正确引导。

教师：刚才听到有些同学说“跳楼”“自杀”，我想问问大家，你们是随口一说，还是有些时候真的觉得太难了，死亡也许是一种解决问题的方法？

学生：有时候确实觉得不如死了算了，我也不知道该怎么办，太烦了。

教师：我能理解你说的，每个人都可能在某些时候遇到自己一时无法解决的困难，当时可能觉得很痛苦，又不知道该怎么办，可能就会说“死了算了”。但是，我认为这样很可惜，毕竟困难只是暂时的，如果因为暂时的困难放弃整个世界就太可惜了。所以，如果你们愿意，我想邀请大家一起探索更多的解决困难的方法。

笔者首先肯定了学生在感到痛苦时出现自杀想法的合理性，以开放的态度邀请学生继续分享观点，并且进行“同理反映”。随后开展课堂讨论，帮助学生掌握解决问题的方法。

除了上述三种情形，当出现学生在课堂上保持沉默，与教师发生冲突，不愿意配合集体活动等情形时，教师都可以灵活运用以上技术。使用情绪取向治疗的技术的关键是要强调“以生为本”，看到学生的情绪与需求，理解他们的困难与痛苦，以温和的态度肯定、接纳他们，在课堂中真正做到与学生同步，建立彼此信任的心育课堂氛围。