教学质量如何提升：“双减”政策与教学应对的质性研究

□李云龙 孙万磊 高爱平

一、问题的提出

教学质量如何提升是基础教育领域的一个核心问题。2021 年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发 《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[1]（以下简称 《意见》），随着政策的逐步推行，如何提升教学质量进一步成为学校、社会、家庭关注的焦点。

以往对于教学质量如何提升的理论研究、实践观察，显然不能全部适应新的形势，因此，结合“双减”作用之下的课堂教学表现，实现政策、理论、实践的有效对接，是解决当下教学质量如何提升的关键。

鉴于此，我们运用质性研究方法，选择北京的3 所小学展开个案考察和研究,分别对2 位校长、3位主任进行了访谈，观察了3 位教师所教授的低年级 《日月潭》 《黄山奇石》、高年级 《桥》 3 节语文课，并听取了教研员的课后点评，与教师们进行了交流讨论。本研究以建构主义为研究范式，使用类属分析和情境分析重构资料、进行解释，以研究者自身的学科视角与资料和学者对话，力求了解在“双减”政策下，课堂教学在教学准备、教学内容、教学策略、教学评价、师生关系等方面的特点，呈现教学质量提升的问题并明确努力方向，实现国家政策与教育个体之间的良性互动。本文针对“双减”政策下教师的课堂教学有何优势、“双减”政策下教师的课堂教学有何不足、“双减”政策下如何提升课堂教学质量这3 个问题进行相关研究。

二、“双减”政策下教师课堂教学的优势：理念适应下的教师主导之“教”

教师是教学新理念的接受者，他们在适应新理念时，体现出明显的接受特点。特别是在核心素养、教学内容、教学环节、教学交往这些传统上由教师主导的方面，教师往往能够站在单向的“教”的立场上，作出全面、完善的教学安排。

（一）全面落实核心素养

核心素养是对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的整合，课程标准使核心素养在课程内容、教学设计、考试评价、教材编写等方面实现了具体化。“双减”政策下的课堂首先体现在对学科核心素养的关注上。

在教授课文 《桥》 时，C 教师设置了多个培养语文核心素养的教学环节：关注描写洪水的相关语句，感受情况的危急；从比喻、拟人等修辞手法感受洪水的凶猛；从“一揪一推”的动作中，体会人物形象；品读结尾，感受小说的巧妙构思。上述4 个环节从语言感悟入手，引导学生在体会语言表达特点的同时，进行思维、审美、文化方面的训练。

在2020 年修订的 《普通高中语文课程标准》 中，语文核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解4 个方面。语言建构与运用是其他3 个素养的基础，它在所有教师的课堂上得到了充分的关注。在3 节语文课上，3 位教师引导学生对课文表达方式与效果的叩问及对人文精神的感悟，都能与思维、审美、文化素养方面的要求对应。

（二）合理选择教学内容

学校教育中学科课程内容的规定性主要体现在课堂教学上。教师以语文课程标准为基本依循，遵守并关注教学用书中的每篇课文的教学目标和教学重难点，并由此对教学内容进行选择和取舍。除了课程内容的规定性以外，各个学科所重视的是关联性。与关联性紧密相连的是生成性，教师一般会以学科目标、学段目标为基础，依据学校、学生的特点，自主地、创造性地引入一些课本之外的课程资源，这使得在教授同一篇语文课文时，不同教师在教学内容的取舍上又呈现出同中有异的特点。D 教师、E 教师在教授课文 《黄山奇石》 《日月潭》 时，分别引入了相应的景物图片，来激发学生的学习兴趣，以加深学生对课文的理解；为了迁移锻炼描述的表达方法，D 教师引入了黄山之外的景物视频，请学生在观察的基础上，仿照 《黄山奇石》 的表达方法，对照视频中的一处景物，用自己的话进行描述。

3 位教师的课堂，均在规定性与灵活性的基础上不同程度地体现出综合性、整合性特点。除了本篇课文内听、说、读、写能力的迁移与运用，还有同一单元知识的跨课引入。A 校长在访谈中反复介绍了他们正在实践的单元整体教学，F 教师也说到“还有一个就是以单元的、整体的角度来看，比如，这单元是景点文章，可能站在单元的角度上再看这篇文章，我觉得在教学上会想得更多一点儿”。C 教师则为锻炼学生专项语文能力，引入了和当课内容并无关联的课外资源，要求学生在上操回来之后的5 分钟课前活动中听、讲、评新闻。此外，对应 《意见》 中“教师要指导小学生在校内基本完成书面作业”的要求，多位教师将学练结合的作业纳入课堂教学。“作业入课”使学生的学习时间、教师指导有了更多保障，但学、练环节距离如此之近，其复习和巩固的效果尚待追踪评价。

（三）科学设置教学环节

教学环节是纵观动态课堂教学的步骤切分，主要涉及流程是否科学、思路是否清晰、重点是否突出等系列指标。教师课前提供的教案，围绕教学目标的落实和重难点的处理，完整呈现了清晰的教学环节。C 教师的 《桥》，依据预想的教学进程，总共设计了5 个大的教学环节。在每个大环节之下，教师又设计了细分的小环节。在教案中展现的教学环节设计，体现出教师对于整体性的关注。书面上“导入”“复习巩固”“走进课文”“总结全文”等字眼，集中显示了不同环节的设计初衷，而大环节之下的小环节，以教学内容丰富程度、处理精细程度、方法有效程度，表明了对应教学环节的重要程度，它们体现了教师对于教学具有高度整体性的把握。

为课堂教学所做的教学环节设计，是后续教学的基础准备工作。实际教学的一个重要特点，即课堂的建构性日益受到重视。3 位教师的课堂表现不同，但都在一定程度上显现出了对于学情的把握和关注。D 教师在教授课文 《黄山奇石》 时，抓住一个学生特别提到的“陡峭”这个词，进行了适度的拓展学习。围绕“陡峭”进行黄山山峰海拔高度知识的学习，然而，这在D 教师预先的教学设计中并不存在。教师敏锐地察觉并抓住课堂中临时生成的资源，巧妙地将其与本课的教学目标结合，实现了对文本解读和学生学习的双重现场性回应，让教学环节体现出固定性和灵活性交叉的特点，使教学设计与教学目标在教学过程中的完成情况、学生因相应教学环节而产生的心理与情感波动尽可能地得到贴合。

（四）优化教学交往构建

随着课程改革的推进，对于课堂教学中教学交往应遵循的基本原则，教师们显然具有共识，那就是民主、平等与尊重。多位受访者均表示，“要让每个学生都有参与学习的机会，努力促进每个学生个性化发展”。

课堂教学中的主要交往形式，绝大多数情况下是师生之间的问答，学生之间的交往较少。在以语言为中介的交往形式中，教师充任的并不只是问题的提出者、答案的评判者、问答过程中的引导者，他必须实现对学生回答作简单价值判断或是非判断的超越，从学科规律总结、学习策略提示等方面着力，关注示范、模仿、迁移等教育过程和方法，挖掘语言交往的教学价值。

教学交往的另一形式，与教育技术的应用有关。电子黑板在所调查的学校中广泛存在，主要用其显示文本段落、词语和播放音视频资源。3 位教师都播放了视频资源，《日月潭》 课上播放的是不同时间段、不同地点的风景图片；《黄山奇石》 课上播放的是不同奇石的照片；《桥》 课上播放的是洪水滔天的视频。图片和视频直观可感，富有冲击力，所以能够快速有力地调动学生的情绪，这实际上属于教学交往中的情绪感染。

只要存在教学，教学交往就自然存在。最自然、常见、经济的是以语言为中介的交往方式，其得到了最为普遍的使用。电子黑板存储量大，可以实现音视频输出，相比于传统黑板具有很大优势，教师乐于使用电子黑板，更大程度上是因为它便于单向输出、节省人力。相比而言，小组合作学习这类涉及多个主体、交流成本较高的交往方式，在日常教学中比较鲜见。

三、“双减”政策下教师课堂教学的不足：学习主体地位缺少保障的学生之“学”

《意见》 第五条指出，“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”。“学好”是从学生学习主体地位出发评价教师教学质量的核心尺度。听课后作出评价的H 教研员在小学教研领域深耕近40 年，她有经验、有能力，在和以往课堂表现、课程标准规定、学科具体要求对比的基础上，对教学效果能作出相对客观、准确、公正的评价。从她的评价中，可以窥见提升课堂教学质量需要进一步努力的方向。

（一）学生自主学习引导不足

H 教研员特别强调，不要在课堂上给予太多的灌输，她称之为“代替”，“不要代替学生，要让学生能够自主地说，尽可能让他自己去说”。H 教研员以“好像、真像”的仿写为例指出，学生在课文学习中未能体会含有这两个词语的句子的意思，就使得课后练习缺少了依托，这一环节只是学生被动地参与教师的教学安排。回看几位教师的课堂，这种“代替”体现得最多的，实际是教师在教学内容、策略、环节、进程、师生互动等方面的把握上，一直发挥着主导作用，有时感觉是学生在配合教师完成教学设计。

（二）教学策略运用不力

教师教学用书一般都会对教学内容、教学目标作出设定，但是能否掌握教学内容、落实教学目标，需要以合适有效的教学策略作为支撑，否则就会出现H 教研员所提出的“有时候我们会觉得教师也指导了，也重视了，怎么就出不来那个效果”的情况。H 教研员对电子黑板等技术手段的运用也提出了看法，认为作为辅助支持的技术手段的使用，也要服从教学效果的保障与提升。正如H 教研员所说的：“你让学生观看视频，观看的目的是什么？观看完以后，要让学生读出来，或者自己讲一讲，否则在课堂上观看视频，就没有意义了。”

（三）教学细节处理粗糙

教师既要对特定教学内容具有较强的把控处理能力，还需要根据学生的实际表现予以正确的回应和指导，在生成性的客观情境中帮助学生建构知识与提高能力。上课教师本身对“走过场”“串讲式”教学有着清醒的认识，C 教师注意到这样一种现象：“比如，教师可能一节课把这个单元的三课全给讲了，我问那怎么讲，他说就是带着读一遍，然后说说字词，他都是这种串讲式教学。”教学细节涉及教学理念、目标、内容、策略、交往等各个方面，评判不同内容在教学细节上是否到位的共同标准，是能否以有效的过程和方法，在尊重学生主体地位的基础上，激发学生的学习兴趣，实现积极、自主、探究性学习，最终使学生获得知识、提升能力，这些最终体现为教师教学经验的多少和教学能力的高低。

四、“双减”政策下提升课堂教学质量的建议

“减负”与“增效”“提质”向来是一个问题的两个方面，但是“双减”政策的施行，并不能直接实现教学质量的提升。只有课堂教学高效前提下的“双减”，才是遵循教育规律的科学、稳妥的“双减”。通过质性研究方法对“双减”政策实施后教学应对的观察与访谈，本研究就提升教学质量路径提出如下建议。

一是优化课堂教学。高效的课堂教学必然体现向课程标准和国家规定的学业质量标准的贴近和靠拢，并以之为基础，教师尽最大可能在课堂上落实核心素养、合理选择教学内容、科学设置教学环节、优化教学交往构建。同时，每一次课堂教学都是一个新的生成、建构、创造过程，教师要在具体的教学行动中确保学生主体性学习地位，在引导学生自主学习、注重教学策略的运用、细致处理教学细节等方面下足功夫。

二是促进教师专业成长。提升教育教学质量的前提是提升教师的执教能力和水平，他们一方面需要学习优良的教学经验，借助学校传统涵养个人能力；另一方面则需要借助资源平台、培训活动，积极主动开展继续学习。教育管理部门需要进一步发挥现有教研部门、“国培计划”和“疫情下线上教学系统”等教研支持系统的作用，并打造提升教育教学质量的新平台，以促进教师专业成长。

“双减”政策欲实现预期效果，以教师课堂教学为核心的教学应对处于关键地位。在教育管理辅助、教师专业成长的支撑之下，只有结合教学情境提升具体、细化的教学实操能力和实践智慧，才可有效弥合政策、理论与实践脱节，切实提升课堂教学质量。

五、讨论

“双减”不可避免地会对教学课堂和教学行为产生深刻的影响。

本研究着眼教育政策宏观引导价值的实现，尊重课堂教学的实践性、生成性、建构性要求，重新评估教学细节对于政策落实的意义，并对教师以课堂实施实现政策“知道”与“落实”的有效链接提供了建议。

本研究在个案观察基础上探究具体而微的教学路径支撑，不但可以有效协调教育个体与国家政策之间的适应与互动，同时也可以让“双减”政策实施者、管理者、监督者真正进入政策落地环节，超越政策理解、理论阐发的“虚浮”层面，聚焦其中需要破解的现实问题，从而对症施策、直击要害。笔者通过对与“双减”相关的1000 余篇文献分析发现，绝大多数文献在主题上表现出明显的政策精神解读与宣传的特点。这些文献大都关注到了课堂教学对于实施“双减”的重要性，它们的一个共同特点是从应然理解出发，在更为宏观的层面介绍“双减”涉及的要素、应遵循的原则、学校应采取的普遍策略等，却忽视了从教学本体意义上与教学实践的生成性对接，本研究在弥补这一点上有一定的研究意义。

本研究受新冠肺炎疫情影响只对3 所小学进行了调查，对象覆盖范围和资料饱和度不够理想，因而所观察到的现象和提出的建议只是基于现有调查而得出的普遍性有限的初步结论，更有 代表性和系统性的研究有待未来继续开展。这些缺憾实与质性研究方法特质相关，质性研究善于在微观层面观察、描述、分析研究对象，强调从当事人的角度去理解他们的看法，注重他们的心理状态和意义构建，这使得研究结论过于依赖研究对象。[2]当研究对象对“双减”政策缺少深入的理解和有效操控时，当事人所构建出的意义是有限的，譬如，当教师为减少课后作业负担而将作业融入课堂教学时，是否忽视了课后作业的意义，从而使复习巩固失去了延时自学作为依托？与之相关的背后的核心问题则是，“双减”需要减什么，它有无类型和分量的限制？解决这些问题，恐怕需要将质性研究和思辨研究结合起来，通过范围更大的、时间更长的研究才能回答。