吸引儿童深度卷入的自然主义教育：顺性而为

张 烨

纵观国外教育史，以夸美纽斯、斐斯泰洛齐、福禄贝尔、小原国芳等为代表的教育家均倡导“园丁说”，他们将教育活动、教育管理活动的实施主体类比为园丁，把复杂的教育教学活动的有效生成与展开类比为园丁的提供适宜种子萌芽的土壤、创设适宜种子成长的环境等种植活动，通俗易懂地揭示了“园丁说”背后所蕴含的教育一般性规律：教、学的一切行为于某种程度上而言，是自然展开的。教育者应如同园丁研究种子、土壤一般，研究儿童的身心发展特点、规律，紧密联系儿童的世界来选取适宜的教育目的，以顺应儿童成长规律与特点的教育、管理方法有效引导儿童发展，引导儿童真正掌握教育的内容。

法国思想家卢梭作为自然主义教育的先驱，强调人的能力会随着年龄发生变化，教育者应依据个体的能力来选取适宜的学习内容。人的生长与树的生长一样，都是围绕着“年轮”的中心，一圈一圈地朝外延展，而“年轮”的中心就是儿童在童年时期养成的品格与习惯。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”［1］101作为培育儿童的主体，班主任应顺性而为，从儿童本源出发，研究儿童，吸引儿童深度卷入自身的成长。

一、心灵的润泽：解除“枷锁”的自由

英国夏山学校创办者尼尔认为：“对儿童来说，自由是必须的，因为只有在完全自由的状态下，他才能以他自己的自然方式成长起来。”自然主义教育与自由主义教育在教育发展史上交叉契合、密不可分。从某种意义上而言，挖掘儿童的自然生命力，就是开发儿童的自由活动能力。卢梭曾说过：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”综观自然主义教育和夏山学校的教学实践，所有的教育教学活动都应该根植于儿童的世界，而不应该以让儿童掌握自身不感兴趣的知识为旨归。基于自然主义教育的理念，身为学校道德教育的主要实施者，班主任应关注儿童的心灵状态，最大程度上赋予儿童相对于绝对自由而言的、解除外在束缚的自由。

创建书香班集体，能以书籍为桥梁，让儿童在书香的浸润下形成正确的世界观、人生观与价值观，可以在班集体内形成良好的班风，丰富儿童的精神世界，使其获得心灵的自由。

创建书香班集体，可以从书香环境入手，在班集体中设立图书角、张贴阅读海报等，充分激发儿童的阅读热情，营造良好的阅读氛围。班主任要围绕儿童的阅读兴趣、本阶段的阅读需求、班集体建设的目标导向，精心挑选书籍，或培养儿童的国际视野，或培养儿童的阅读习惯，或抚平儿童心灵的褶皱……

肖老师对书香育人有着充分的认识，她带领学生创建了班集体的图书角，设置了班级图书管理员，以此作为书香育人的重要手段。在发现本班学生因处于幼小衔接阶段，普遍存在焦虑情绪后，肖老师精选符合学情的图画书，积极开展师生共读活动。她顺应儿童天性，以儿童喜闻乐见的形式吸引其深度卷入校园生活，从而涵养儿童的精神，解决一年级儿童入学适应问题，把儿童从内心因环境、学习方式转变带来的不确定性与非安全感中解放出来，从而获得心灵的自由。

二、规范的养成：筑起灵魂的“围墙”

自然主义教育家们普遍认为，道德教育的终极目标是实现道德知识与道德行为的统一。要达到这一目标，道德学习者应将隐性的道德知识内化后，再外化到日常的行为之中，让德性与德行真正融为一体。

卢梭在《爱弥儿》一书中提出：“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以画出这道围墙的范围，但是你应当给它安上栅栏。”［1］7要在儿童的灵魂周边筑起“围墙”，班主任应以儿童的天性为出发点和落脚点，树立正确的道德教育观念，这是吸引儿童深度卷入道德成长的有效前提。对儿童进行道德教育，应既不苛求，也不溺爱，使其享受“有边界”的道德自由感，在道德行为的践行过程中培养自身良好的道德品质。

“去说教化”是道德教育重要的价值取向。当儿童出现行为“误差”的时候，一味说教并不能取得良好的纠偏效果，未帮助儿童梳理清楚因果关系的惩罚性行为也会适得其反。塑造儿童良好的道德行为，有不少行之有效的方法。例如，可以以同伴的优秀道德品质为切入口，通过“同伴互助”的方式来打开儿童的道德学习之门，实现“在集体中，通过集体，教育集体”的目的。

灌输性的道德观念，不易为儿童所接受，甚至可能让儿童产生逆反心理，虽表面上服从于权威，但无法实现道德的知行合一。肖老师意识到了这一点，她基于幼小衔接的学段性特征，顺应儿童天性，采用了儿歌导行法来培养儿童良好的行为习惯。她开展的“习惯儿歌我会唱”系列性活动，贴合儿童的实际需求，并且延续了幼儿园“游戏化学习”的部分特征，顺利地引领儿童完成了从幼儿园生活到小学生活的过渡。

古希腊著名思想家亚里士多德认为：“人的成长意味着理性灵魂的形成，人性的生成是一个过程。”肖老师的“导行”儿歌从某种程度上而言，为儿童的心灵筑起了一道理性的围墙，让他们在喜闻乐见的活动里深度卷入道德学习之中。我们在“习惯儿歌我会唱”系列性活动中看到了“规则”的存在，呼应了亚里士多德关于理性在教育人性中的领导地位的观念［2］，是行之有效的探索。

三、生命的丰盈：构建成长的维度

英国教育家丁·亚丹士从教育学的角度赋予“自然”三重含义，他认为教育的意义在于发展人的个别天性，教育应摆脱人为的桎梏，顺其自然地发展，同时教育要顺应大自然的法则。而卢梭认为教育的来源在于自然的教育、人的教育、事物的教育。“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”［1］8他倡导以自然的方式来培养自然人，“只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的”［1］9。

从这个角度出发，班主任作为培养自然人的“人”，要充分发挥教育实施主体的主导作用。《中小学德育工作指南》提出“协同育人”的德育理念，肯定了家庭教育在儿童成长中发挥的重要作用。美国哲学家杜威认为：“教育必须和家庭联系，才能使教育对象受控于教育圈内，按个性发展塑造成理想的人才。”我国教育家陶行知说：“没有家庭的协助教育，学校教育是办不下去的。”［3］班主任应致力于使学校教育与家庭教育协同交互，构建儿童成长的时空维度，让儿童在自然的成长状态中卷入并丰盈自身的生命。

家校协同育人的方式历经了不少探索，家长学校的开办、家委会制度的设置、班级家庭教育指导中心的成立等，都是被实践检验过的有效途径。肖老师在家校共育过程中，善于整合家庭教育资源，打通学校教育与家庭教育之间的成长时空，以一本“漂流日记”撬动班集体建设。通过“漂流日记”，家校实现了有效沟通，与此同时，儿童也被深度卷入，展示了内心。借此东风，肖老师走进了儿童的内心世界，了解了儿童的自然需求，顺利解决了儿童入学适应性的问题。