初中英语课堂教学口语纠错策略研究

朱 琳

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》要求学生“能围绕相关主题，运用所学语言，与他人进行日常交流，语音、语调、用词基本正确，表达比较连贯。在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能，理解并运用恰当的语言形式描述人和物；描述具体事件和具体行为的发生、发展过程；描述时间、地点及方位；比较人、物体及事物等”。培养学生准确流畅的口语交流能力是英语课堂的重要任务。但是，学生在学习新的语法规则、建立完善语言体系的过程中，难免会产生错误。在课堂教学中，教师可以通过这些错误了解学生的学习情况，通过纠错调整教学内容和策略。教师能否有效地、适时地、恰当地针对错误特点把握纠错时机，对学生的语言发展具有重要影响和作用。

胡壮麟指出，从发展方向看，一个语言正确但不流利的学习者如果有更多机会和操英语者接触，会逐渐趋向流利；但一个语言貌似流利可错误很多的学习者，靠他自己的习得，很难往正确的方向发展，因为他已养成有错误而自己仍认为是正确的陋习，将一些错误的表达方式定式化了。［1］邵新光、林存相也认为，错误在语言学习中起着重要作用，尤其是在测试语言学习效果方面发挥着积极作用，这是不可否认的。［2］

目前国内有关英语课堂纠错反馈的研究大多集中在高等教育层次，对基础教育阶段的研究并不充分，中小学英语教师的实际课堂纠错能力还不够理想。［3］

那么，在初中英语课堂教学中，谁是纠错的主体？是教师还是学生？还是教师和学生共同进行？教师如何成功纠错？对不同类型的错误纠错方式和程度有何差异？学生的纠错能力如何？本文探讨初中英语课堂教学中教师对学生的口头表达出错后的纠错策略，旨在提升英语课堂教学实效。

二、口语错误的概念界定和成因

Lyster 把学习者的口语错误分为四个主要类型：语法错误、语音错误、词汇错误和母语的不当使用。［4］结合多年的教学实践，笔者发现初中生口语中的语法错误主要包括词性、句型、时态、搭配等。学生口语出错的成因是母语（本文指汉语）和目标语（本文指英语）的差异和母语干扰。

1.语法错误。如：When Mary came into the room，she pretended not to see Jack and I。这里，学生混淆了人称代词的主、宾格形式。再比如：在句子The man opened his eyes，look at the doctor and died 的句子中，三个动词的并列应该都用一般过去时，而学生往往会顾此失彼。

2.语音错误。近年来，由于信息化的发展，学生可模仿和正音的媒介与平台种类丰富，形式便捷，但一些语音问题仍然困扰着很多学生。比较典型的语音错误有以下两种。

（1）元音不饱满，单元音双元音的发音界限模 糊。例 如say 和see 不 分，short［ʃɔːt］读成［ʃəʊt］，work［wɜːk］读 成［wɔːk］，number［ˈnʌmbə］读成［ˈnæmbə］。

（2）部分辅音的发音错误。主要表现在唇齿音［v］读成双唇音［w］。例如，very［ˈverɪ］读成［ˈwerɪ］，volunteer［ˌvɒlən＇tɪə］读 成［ˌwɒlən＇tɪə］；vegetable［ˈvedʒtəbl］读成［ˈwedʒtəbl］；舌齿音［θ］［ð］读成齿槽音［s］［z］。例如，I think 读成I sink，father［ˈfɑːðə］读成［ˈfɑːzə］，thank［θæŋk］读成［sæŋk］等等。

3.词汇错误。这在学生的口头表达中呈现出不同类型。例如：I borrowed a pen to my classmate。这里属于词组搭配出错。

4.母语的不当使用。这是指学生用汉语的思维方式和表述方式组织英语口语时所出现的语言错误。母语干扰对学生造成负迁移，即学生使用母语习惯建构英语框架。例如学生将“桌上有一本书”说成“The desk has a book”，正确的表述应为“There’s a book on the desk”。

归纳起来，语言错误即学习者出现的对目标语正确使用形式的偏离的现象。［5］但同时要指出的是，error 和mistake 在汉语中均译为“错误”。Pit Corder 认为“错误（error）”是由缺乏相关语言知识所产生的不正确语言形式，这是学习者语言能力的匮乏所导致的；而“口误（mistake）”是指说话者由于过度疲劳、紧张或缺乏足够的训练等因素造成的操作失误。［6］本文研究的“错误”是兼顾error 和mistake 这两者的。

三、口语纠错的类型与方式

就英语课堂教学而言，Lyster ＆ Ranta 将教师的纠错反馈分为六大类：明确纠错、重述、要求澄清、元语言提示、引导和重复，并将后四种统称为“形式协商”。［7］本文也沿用这一分类方式进行探究。

“明确纠错”是指教师明确而直截了当地指出学生所犯的语言错误，并呈现出正确的形式，从而让学生改正错误。为了让学生意识到自己的表述错误，教师通常会用“It’s not right/correct to say...”“You’d better not say...”“You should say...”“You should not say...”“It should be...”这样的课堂话语，并提出正确的表达。

“重述”是指教师含蓄地改正学生话语的全部或一部分，教师通过重复学生的表述，委婉地指出错误而非明确指出他们的错误。“重述”在建立形式与意义相联系的语境中给学习者提供正确的目标语形式，在纠错过程中它不打断学习者的表述，有利于语言习得。［8］在课堂教学中，笔者发现重述最为常用，特别是针对语音错误和语法错误中的时态错误，这样既省时又直接。

“要求澄清”是指教师没有理解学生的话语，要求学生再复述一次。教 师 常 用“Excuse me.”“Pardon me.”“What do you mean?”“Can you say it again?”等句型，向学生委婉地表明其回答令人费解、表达不清或存在语言错误，要求学生纠正。

“元语言提示”是指教师针对学生的错误给予相关评价或提出问题，促使学生意识到他们表述中的错误，不直接给予学生正确的语言形式。教师通常以“I think there’s something wrong in this sentence. Can you find it?”“Can you find a mistake in your sentence?”提示学生表述有误，需要修正。

“引导”是指教师通过提问或给出提示语启发学生重新阐述，从而引导学生纠正表述中的错误，完成纠错。比如学生时态出现错误，教师提问：What is the right tense when talking about something in the past? 当学生对让步状语的连词使用不当时，教师提问：Can we use“although”and“but”together in one sentence?

“重复”指教师重复学生的表述，用重读或改变音调等形式提醒学生注意自己的语言错误，再逐渐引导他们用正确的形式进行表达。例如：

S：The more careful you do your homework，the fewer mistakes you’ll make.

T：The more careful（↑）you do...?

四、初中英语课堂纠错策略

1.重视错误，忽略口误

在课堂教学中，教师应该辨别哪些是语言错误哪些是口误，从而区别对待，分而处之。初中生的口语错误比较频繁，类型也不尽相同。教师不能听之任之，也不能逢错必纠。

对学生在表述中出现的语言错误，例如发音、语法或时态等错误，教师应该引起重视并加以纠正，通过适当的纠错话语鼓励学生纠正错误，从而将错误巧妙地转化成语言训练的资源。而对于学生表述中的明确口误，教师可以忽略，或者等待学生自行纠错，也可以运用重述的方式明示学生正确的表述，切忌不停地打断学生，造成学生产生“言多必失，不开口为好”的顾虑而不愿开口。

【“一般过去时”教学片段】

T：What did you do yesterday?

S：I writed my homework yesterday.

T：You writed（↑）your homework yesterday? Is it“writed”?It should be...?

S：Oh，I wrote my homework yesterday.

T：Yes，good! What else did you do?

S：I go to the supermarket.

T：You go（↑）to the supermarket yesterday? What should you say in a right way?

S：Err...

T：Yesterday you did a lot of things，not do，right? What form of a verb should we say? I went to the supermarket yesterday，not go. Can you repeat?

S：I went to the supermarket yesterday.

T：And what about your mum?

S：He came back home early and he... oh，sorry，she did a lot of housework.

T：Good job...

上述教学片段中，教师把握本次的教学重点是一般过去时的操练，尤其是动词的过去式的正确使用。因此，对于学生出现的writed（不规则动词的错误形式）和go（未使用一般过去时）这两处语言错误，教师适时加以引导，通过升调的“重述”，以“要求澄清”和“引导”的方式将错误进行纠正。这样的教学既抓住了纠错的重读完成纠错，也加深了学生对目标语言的使用规则的认识，鼓励学生继续表述。

最后学生在回答妈妈昨天做了什么的时候，虽然使用了he 这个错误的人称代词，教师没有立即阻止进行纠错而是耐心地听学生继续表述，学生在之前纠错的基础上完成了两个并列动词不规则形式的正确使用，强化了规则，起到了学习和操练的效果，学生后来也意识到人称代词有误并自行纠错。教师忽略此处的纠错，因为学生并非不知道mum 的代词应是she，而是由于一时的口误出错，“忽略”反而确保了学生口语表述的连贯性，鼓励学生更好地完成口语训练。

2.把握特点，灵活纠错

在纠错的过程中，教师应充分了解学生的特点，考虑学生的年龄、性别、水平、性格、心理等诸多因素，针对不同学生制定因人而异的纠错方案。有些学生比较内向、心理承受能力较弱，教师可运用“明确纠错”给出正确表述，或通过“重述”或“重复”的策略委婉、间接地指出错误，学生听到教师语调的细微变化，心领神会，容易接纳教师的暗示，并愿意纠正错误。有些学生比较外向，对于教师的微表情或语调变化不敏感，仍然意识不到错误，教师可采用“形式协商”的策略明确指出错误，并通过灵活的方式加以引导或提示，帮助学生作出反应，学会正确的表述。

此外，针对不同年级的学生，教学时教师应结合其语言表述能力，采用不同的纠错策略。初一的学生容易在语音方面出错，教师可以明确纠错，发出正确的语音让学生一“听”了然，不要再耗时于错误发音或强化错误发音。初二初三的学生语言表达能力逐步增强，对语法知识和语篇结构的掌握能力有显著提升，教师可运用“要求澄清”“元语言提示”“引导”和“重复”等策略帮助学生学会自我纠错。

灵活运用适当的纠错策略对教师的教学水平和课堂话语要求较高，教师将各种策略融入与学生的言语互动中，可促使学生在与教师轻松和谐的对话中潜移默化地纠错。

【初一教学片段】

S：Our class came the first in the sports meeting.

T：Oh，that’s nice. Your class was the first this time，wasn’t it?

S：Yes.

T：Good. But to mean number 1，we should say come first not the first.

S：Oh，we came first in the sports meeting.

T：That’s good news，isn’t it?...

【初二教学片段】

S：The weather in Nanjing is much colder than Guangzhou in winter.

T：Much colder than what?Than Guangzhou?

S：Than the weather in Guangzhou.

T：Yes. What do we compare here?

S：The weather.

T：Good job! We compare the weather in Nanjing and the weather in Guangzhou. But do we need to say weather again after than? Which word can we use instead of weather?

S：That?

T：You got the point! Can you give a complete sentence?

S：The weather in Nanjing is much colder than that in Guangzhou in winter.

T：Good sentence!...

不难看出，上述两个教学片段教师使用纠错策略的技巧：片段一是针对初一学生使用固定搭配中冠词的用法纠错，教师比较直接地指出该词组中不应使用冠词，通过同义词组的替换，既强化了目标词组的意思，也指出了用法，利于学生接受并模仿；片段二中教师巧用提示语增强纠错效果，在向学生提问的过程中，引起学生注意，引导学生有层次地发现问题，并以最好的方式进行表述，符合初二学生的学习特点。

3.学生主体，自我修正

教师鼓励学生自主纠错，可避免学生自尊心受伤害。学生有一定的纠错能力，教师应放手让学生纠正语法、词汇等方面的错误。［9］

（1）鼓励学生自主纠错

自主纠错需要教师对学生启发式地引导，通过一系列的问题追问帮助学生自行改正错误表述，得出正确的表述。以下是笔者在时态练习题（“以动词的适当形式填空”）评讲中的一个范例。

【学生自主纠错的教学片段】

学生朗读：

Tom：Where have you been these days?

Jason：I’ve been to Singapore.

Tom：Oh，I don’t know（not know）that.

T：Has Jason come back?

S：Yes，he is back.

T：How are they talking to each other?

S：Face to face.

T：Has Jason told Tom that he’s been to Singapore?

S：Yes.

T：Then does Tom know about the fact?

S：Yes，Tom knows Jason has been to Singapore.

T：What about before he is told?

S：Oh，he didn’t know that.

在这个过程性的分析中，教师通过一系列的提问不断启发，与学生进行形式协商，学生在教师引导下意识到“Tom 现在才知道Jason 去过新加坡，而他原先不知道”，英语中表示“原先、原本做过某事”的时态应该是一般过去时。

（2）引导学生相互纠错

增强初中英语纠错的艺术性，教师需要引导学生相互纠错，这样可确保学生在发现其他学生问题的基础上，避免自己再出现类似的错误，促使学生共同取得进步。

【学生相互纠错的教学片段】

T：What do you look forward to?

S1：I look forward to hear from my friend in another school.

T：You look forward to hear（↑）...? Can you find a mistake in your sentence?

S1：Err...

T：After“to”here，we should say...?

S1：Err...

T：Don’t worry. Take time to think about it.Does anybody know the answer?

（T invites S2.）

S2：Look forward to doing.

T：Exactly. Can you give me a complete sentence?

S2：I look forward to hearing from my friend in another school.

T：Good sentence.（T invites S1 to repeat.）Can you say it again?

S1：I look forward to hearing from my friend in another school.

T：Good!...

在这个片段中，学生1 说出“I look forward to hear from you”时，教师先尝试“元语言提示”策略引导学生发现表述中的错误，可这名学生不知道自己哪里错了。教师适时改变纠错策略，尝试用“引导”策略帮助他意识到错误但仍未成功。此时，转换回答对象向其他学生发出提问既给予学生1 较充分的思考时间，也保护了他的自尊心和自信心，教师仍然鼓励他耐心再思考，听一听学生2的回答是否正确。学生1在学生2 的帮助下找到错误原因，意识到其错误原因是“look forward to”这一短语中“to”为介词，其后要接名词或动名词而非动词原形，并且学会表述“I look forward to hearing from you”，至此，教师完成该语言点的纠错。

因此，无论是学生自行纠错还是同伴互助纠错，教师应始终确保学生的主体作用，让他们发现错误并利用已有资源进行纠正。这样的纠错令学生感到这是自己语言学习的成果，印象深刻，自信增强，从而能更活跃地参与到语言的学习过程中。

五、结语

教师在课堂教学中，应当不断总结学生语言错误的特点，给予学生充分的纠错时间，营造宽松的纠错氛围，培养学生的纠错能力。在某一种纠错策略效果不佳的情况下，避免使用严肃的语气甚至是批评的口吻，对学生多加引导和鼓励，尊重学生的个体发展，变换灵活多样的纠错方式，启发学生正确看待自己存在的语言问题，勇于接受来自老师或同学的纠错，这样既能保护学生的学习积极性和参与性，也能提升课堂教学效率，提高学生的语言能力。