化学教学评价的困境及突破方略*

朱志江

素养化课堂教学，其核心意义是抛弃传统课堂的，以知识技能为唯一性教学目标，以知识技能为方法路径的，实现能力素养发展的课堂教学。核心素养视域下的化学教学评价，主要包括学生化学素养的诊断性评价、过程性评价以及学生素养育成的终结性评价。本文中的化学教学评价，指的是促进学生实现素养发展的课堂教学过程评价。

一、化学教学评价的意义内涵

美国课程专家波帕姆曾说，课程、教学和评价是教育这一游戏中三个最重要的竞技场。［1］离开评价的课程和教学是不全面的，评价是推动课程教学改革的关键。考量核心素养的化学教学评价，需要厘清教学评价的意义及内涵。

1.对教育教学评价的基本认识

河南大学教授王汉澜曾对“评价”作出如下界定：根据一定的目的和标准，采取科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态和绩效，进行质和量的价值判断。［2］此定义重在说明评价的内涵，而对评价的内容比较淡化。宏观取向的“教育评价”与教师日常教学关系不大，对实际教学的影响微弱。

教育领域以学生作为评价对象的内容较多，如在2017 年版普通高中课程标准中对“学业成就评价”列有具体评价指标；学业成就评价还包括综合素质评价，以及日常教学情境中对学生的学习评价，如教师对学生的课堂评价。但这类评价都不包括对学生稳定的能力和人格倾向，如智力、毅力等心理品质的“心向评价”。传统的学校将学业成就评价局限于考试成绩，是对学生学业评价的严重窄化。

“教学评价”主要是对学校或教师个体教学行为活动以及效果的评价，教师熟悉的是“课堂教学评价”，即对具体某节课的评价。核心素养视域下化学教学评价即取此意。

2.核心素养视域下的化学教学评价

对课程与教学评价的研究总是滞后于对课程的研究和对教学的研究。近年来关于核心素养的课程研究和素养导向的化学教学研究成果颇多，而对核心素养评价和核心素养教学评价的关注则较少。第一，从目前情况看，素养导向的课程评价、学业评价、教师教学评价以及学生课堂评价都还处于探索阶段。第二，化学课程目标评价、学业质量水平评价还没有具体的方法量规，课程标准框架下的理论建构与实践还处在探索阶段。第三，《中国高考评价体系》对课程教学具有一定的宏观指导作用，但更多偏向于对高考的终端评价，并不能作为课程、教学及课堂的评价工具。执行高考评价精神的高考实践也还处于实践探索期。第四，课堂教学评价是促进课堂教学变革的重要手段，核心素养视域下的化学教学评价是对教师教学“素养化功能”的评价，主要内容指向教师的课堂行动表现，评价主体是专业人士或教师同行。

二、化学教学评价现实困境

长期形成的用考试分数替代教学评价的事实对教学评价改革产生了严重的惯性阻滞，加大了素养化教学评价的现实困难。

1.核心素养评价理论不足

从教学评价的实践看，评价历来是教育教学的一个难题，因为其本身属于一种价值取向行为，难以避免带有个人主观性。核心素养具有统整性、情境性和内隐性等特点，特别是核心素养包含着大量非认知性的隐性知识、情感态度价值观层面的要素，对核心素养培育的发展评价就显得十分艰难和重要。核心素养更多的是一种内在品格，是要在真实情境中才能得以展开的一种表现性结果。所以核心素养评价与课堂教学评价的环境适应性问题尚待研究，或许借助课堂教学对核心素养发展进行可能性评价较为适合。

2.课堂教学评价工具缺乏

教学是学校教育的主要渠道，教学评价居于各类教育评价的核心地位。核心素养背景下的教学评价需要标准和工具，以实现对教师教学活动的衡量与判定。目前无论是对课堂教学表层的可测量的效度和信度分析，还是对课堂教学进行深入细致的微观层面的质性分析，都还没有统一的标准工具，这导致核心素养的教学评价无据可依。化学课程标准中关于“教学建议”的要求主要有“科学制定具有学科素养内涵的教学目标”“组织选择符合学业质量要求的教学内容”“精心设计体现化学实验独特价值的探究活动”等。［3］显然，宏观的教学建议要求不能作为课堂教学的评价标准和工具。

3.化学教学评价实践不足

对“素养化课堂教学”的评价实践还处于摸索阶段，主要表现在三个方面。其一，对“素养化课堂教学”的概念内涵还没有很好的认识，对教学实际中的行为活动及其价值无法做出真实的判断。其二，对素养化课堂教学目标评价还处于现实与理想的摇摆中，在传统知识技能目标与能力素养目标之间摇摆不定，对不能立即看出客观效果的教学产生不自觉的担忧，不能作出直接清晰的判断结论和标准要求。其三，对知识技能到素养能力的路径方法认识不足，对教学行为进行评判时个人主观性较强。

三、化学教学评价框架建构

核心素养视域下的化学教学评价框架建构可重点从以下两方面进行思考。

1.素养导向的教学目标评价

素养导向的化学课堂教学需要构建教学目标框架，让教学在学科核心素养视域的观照下运作。如何从化学学科核心素养的维度来建构教学目标？从化学学科核心素养的知识组织看［4］，“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”属于化学学科的本体性知识，同时蕴含着丰富的化学学科思想观念；“证据推理与模型认知”“科学探究和创新意识”重点体现化学学科的方法性知识，是化学方法以及科学思维的主要表现；“科学精神与社会责任”体现了化学学科的价值性知识，是化学“立德树人”教育目标的直接性素养目标。

化学学科核心素养五个方面之间是有机联系的整体，是基于核心知识本体性而化润形成的学科思想观念。在知识学习和观念形成的成长过程中，教师需要采取指向问题解决的教学方法开展技能体验性学习。问题解决需要有思维的调动参与和发展进阶，学生的思维发展在学习中首先表现为化学学科思维的发展。化学思维是解决化学问题的主要方法，思维发展的体验性学习方式更多指向实践性的活动探究学习。这样的化学学习促使学生形成对个人认知的价值意义建构，实现核心素养教学的意义价值素养培育，蕴含着化学学科核心素养“科学精神与社会责任”要求。

综上，关于化学学科素养导向的教学目标评价框架的构想是：基于化学核心知识学习掌握的观念形成，基于问题解决的思维发展，促进思维进阶的实践性学习方式，以及在此学习过程中对价值意义的体悟和生发。

2.素养导向的教学活动评价

教育教学目标要通过一定活动达成，实现“双基”超越的核心素养教学目标需要匹配素养导向的教学活动。基于信息技能掌握的行为技术性教学远不能满足素养导向的创新实践性教学要求，这种“以知识传递功能遮蔽教学实践属性”［5］的教学背离了教育教学的意义。实践性教学活动应以学生发展为教学的逻辑基础，依据核心素养发展逻辑重构教学方式。构建素养导向的化学教学活动结构模型，需要理论的研究分析和实践的反思总结。

对核心素养导向的教学活动评价可从以下三个方面进行思考。

首先是以学生学为中心的行动宗旨。转变传统以教师教为中心的课堂模式，开展以学习实践为取向的教学活动方式。实践性教学活动具有综合性效果，是思维活动、情感活动与交际活动的统一，符合核心素养形成的整体性特征。

其次是指向学生思维发展的实践行动。学生的发展，在学校教育中首先体现在认识发展，集中表现于思维方法的认知发展，也就是实践性教学活动要具有认知发展性，在实践性教学过程中，学生既可以从已有经验出发，也可在活动中经验重构。

最后是符合化学学科特点的活动方法。化学的认知活动本就具有丰富的实践性，其以观察分析、模型假设、实验证明为方法的认知形式，有力地促进了学生的思维发展，教学活动不应离开学科特点而开展。

总之，素养导向的化学教学活动离不开学为中心、思维发展和学科特点等基本架构。核心素养的学科教学评价任重道远，需要展开理论与实践的深入研究，甚至需作为学科的建设行动。