从“双减”走向“三提”——以数学“测量”单元的教学为例

易 博 刘亦伦

“双减”不是简单地做减法，对学校而言，更深层次的任务是“三提”，即提升课堂教学质量、提升课业设计质量、提升课后服务质量。作为教育主阵地的学校，我们既要踩住“双减”的“刹车”，把学生从过去繁重的作业和校外培训负担中解放出来，又要踩下“三提”的“油门”，朝着更高质量的教育发展迈进。

清华附小数学团队提出加强“课堂、课业、课后”统筹，努力带领学生从“黑板世界”走向“现实世界”，避免学生学习掉入单调、机械、低效的课堂学习和传统作业之中，最大限度地激发学生学习的动力。

笔者以“测量”这个单元的教学实践为例，简述我们是如何在有效落实“双减”工作中破解“三提”教育难题的。

一、以课堂为方向盘：从学科逻辑到生活逻辑

“测量”是北师大版数学二年级上册第六单元的内容，这个单元的主要教学内容包括：体会统一单位的必要性，认识厘米，认识米，掌握测量的基本方法……

门有2（ ）高，笔有10（ ）长……这样的题目，填“门有2厘米高，笔有10米长”的学生大有人在，甚至有些学生到了六年级时，类似错误依然存在。

为什么有这样的长度单位？这样的长度单位到底帮助人类解决了什么问题？通过学习长度单位能解决什么问题？测量中学生会遇到什么困难？这些问题需要让学生在真实的课堂中，主动经历从自我提问到自我寻找解决问题路径的深度学习。

于是，我们团队努力打破课堂的固有圈层——时间和空间的双重束缚，从真实情境下的大问题出发，回到生活逻辑，设计单元教学核心任务：校园里的紫藤架要重新设计装修，现有的紫藤架有多长？请同学们去测量并把最准确的数据汇报给后勤校长。

带着这个大问题，学生走出教室去测量：因为紫藤架特别长，有人躺在地上，量紫藤架有几个自己那么高；有人把全班数学书排成一排来测量；还有几个人手拉手……

教师也从过去单一的教学组织者，成为测量协助者、录像者、拍照者、数据记录者和问题的启发者。回到班级，教师拿出照片，学生拿出数据，问题来了：为什么你量的数据和我量的不一样？为什么我量的数据第一次和第二次也不一样？……从学科逻辑走向生活逻辑，学生自发地提出了一系列真实问题。

二、以课业为齿轮：咬合统筹“课堂—课业—课后服务”

“双减”背景下低年级不留书面作业，但不意味着学生学习就是一“减”到底，课后什么学习任务都没有了。单纯的书面练习作业已经不能完全满足学生的学习诉求，应该以课上、课下深度联动的思路去设计。好的课业犹如“齿轮”，一方面可以作为丰富学生课后服务的学习活动；另一方面可以作为支撑课堂学习的重要素材，“齿轮”转动更好地帮助学生在整体学习中走向自动化，形成一个完整的学习思维链条。

课堂回到生活，作业也要回到生活中去。于是，团队教师再次设计了紫藤架测量任务单。在学生已经认识了厘米的情况下，继续去测量紫藤架的长度。在完成任务的过程中问题又来了：课上已经认识了统一的长度单位厘米，学生知道可以用手里的学习用尺去测，但一方面有些学生的测量方法依然不正确；另一方面由于学生的学习用尺相对紫藤架太短，累加后误差太大，测量后反馈的数据与正确结果依然不同。基于此，在第二课时的学习中，新的学习从课后测量的数据交流开始——紫藤架太长了，还得选择更大的长度单位“米”来帮助测量。于是，我们结合课下测量数据，针对单元核心问题继续展开本课关于“米”的学习。

第一课时后，齿轮咬合式的课业设计统筹了从课堂到作业，再从作业到课堂的过程，在一个真实问题下的持续探究帮助学生实现了主动地、真实地学习。