“二语习得关键期”假说研究综述与思考

孟晓芳

(山西财经大学，山西 太原 030006)

一、“二语习得关键期”假说的提出

在20世纪60年代，国外相关领域从生物学角度来探究人脑发育和语言习得的关系。1959年神经心理学家Penfield and Robert发表了著作《言语与大脑机制》(Speech and Brain Mechanisms)，从科学实证的角度解释了脑神经系统的差异导致的语言习得效果的差异，最早提出了“最佳年龄”(The optimum age)[1]。1967年，美国心理学家Eric Lenneberg专题论文《语言的生物学基础》(Biological foundations of language)首次提出了语言的关键期的假说(critical period hypothesis)[2]。依然从生物学的角度，来阐释儿童学习语言的优势源于儿童脑神经的发育优势。Lenneberg被后来学者普遍认为是语言习得关键期假说的奠基人。

关键期假说一开始主要用于研究母语习得，后来引起了二语习得研究者的极大兴趣和讨论，学术界逐渐运用语言习得关键期假说来研究二语习得的过程，逐渐提出了二语习得关键期的假说。1996年，国际应用语言学会召开了“二语习得关键期研究的新视角”学术研讨会，围绕二语习得关键期产生了很多观点。“二语习得关键期”假说认为，二语的习得原理和第一语言的习得原理有一致性，二语习得年龄与效果存在线性关系，并且也存在着一个年龄转折点，过了这个转折点，二语习得者最终习得语言的效果就很难达到母语水平。

二、“二语习得关键期”假说的发展

实验学家Long(1990)给出了关键期存在的几大理由:第一是世界不同地区、民族、文化的儿童几乎是在同一个年龄段习得母语；第二是语言的习得能力随着生理的成熟而逐渐衰减[3]，尤其是在语音习得方面。AsherandGarcia(1969)，Oyama(1976)， Snow(1978)和 Hoefnagel Hohle(1982)，Collier(1987)，Patkowski(1990)分别从实证的角度发现，年龄越小，在习得二语过程中发音越接近二语本身，而成年人学习二语往往会携带已有的口音，因此语音方面二语习得的效果和年龄呈负相关[4]。

研究者分别在实验的基础上从语音、句法、语义等对二语的理解和输出等方面验证了二语习得与年龄的关系，发现大体是在青春期之前，在语言习得的不同方面都存在着关键期，总体上成人二语习得的速度和效果远逊于青春期及之前，并且从生理学科角度来分析二语习得过程中低龄优于高龄的原理。

三、关于“二语习得关键期”假说的争议

二语习得关键期假说自从产生以来常在二语习得或者外语教学实践中用作理论依据，但长期以来也饱受争议。目前，学术界的研究结论基本上分为支持和反对，而争议既存在于赞成派和反对派之间，也存在于两派各自内部。反对的声音主要是否定“二语习得关键期”的存在；支持的声音中，存在如下争议:一是“二语习得关键期”为什么存在?二是“二语习得关键期”存在于什么年龄阶段?

(一)“二语习得关键期”是否存在

迄今为止，世界学术界二语习得关键期假说的支持者和反对者旗鼓相当。

反对声音有以下方面:一是质疑支持派以生物学原理的出发点，提出二语习得的因素有社会、心理、文化、认知等非生物因素。二是实证表明，二语习得的开始年龄较晚的一些试验者同样能够达到接近母语的水平。三是分析各个年龄段二语习得者在语言习得过程中的侧重点和特点，从而分析各自的优势和劣势。

反对者不仅有理论支持，也有大量的实验数据表明任何年龄开始习得任何一种语言，都可以达到母语水平。Flege(1999)从语音的角度进行实证研究，发现二语习得者语音的习得效果与年龄没有线性关系，与支持派结论完全相反。反对派同样在语音、语义、词汇、句法、习得速度等方面进行了以实验为基础的研究，结果发现，无论在所谓的关键期还是其他年龄阶段，第二语言的习得程度与年龄一直是负相关的关系。Birdsong在其著作《第二语言习得与关键期假设》(Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis)中表明，所谓的关键期是不存在的，而且一些受试者成年以后开始习得二语，同样可以在语言的各个层面达到目标与母语的水平，与年龄没有必然关系[5]。Hakuta和Krashen的研究成果也不支持假说的成立。

(二)“二语习得关键期”为什么存在

主要的解释涉及三种理论:

a.“侧化”论

这种理论主要产生于生理研究，认为大脑的两半球天然分别存在各自的语言区，随着年龄的增长，学习第二语言和母语分别所用到的右脑和左脑功能此消彼长，大脑学习功能出现“侧化”，因而第二语言的习得相对困难。

b.普遍语法说(Universal Grammar)

语言学家乔姆斯基在其论著《语言与心智》中提出了“普遍语法”(Universal Grammar)的概念(简称为UG)，认为人脑与生俱来具有一种能够迅速习得语言的独特机制，就是普遍语法(UG)。这是一种多数人意识不到的潜在知识，无须通过学习而获得。正是这种机制决定了人类语言的高级性、特殊性和复杂性，是区别于动物的关键点。UG是人类在习得语言中的关键性因素，语言环境只是起辅助和刺激的作用，人类凭借着UG可以迅速内化目的语语法，达到语言输出[6]。普遍语法说在生物学角度与二语习得关键期假说互相支持。

c.“机遇窗口”说(Window of Opportunity)

Birdsong(2006)认为二语习得存在“机遇窗口”期。在机遇窗口期之内开始，二语习得的效果可以接近目标语母语水平，而错过这个时期的习得者随着年龄的增长在语音、词汇、句法等各方面习得的效果都会与“机遇窗口”期开始的二语习得者产生非常大的区别。“机遇窗口”说审视了除生物学机制以外的社会、文化、教育、认知等其他因素。

这些主要是围绕“二语习得关键期”产生的原理和机制来进行的研究和讨论，其内在原理并不互相排斥，但各有侧重，都是基于承认“二语习得关键期”的研究，一定程度上矛盾与统一并存。

(三)“二语习得关键期”存在于什么年龄阶段

有人认为二语习得关键期是0～7岁，有人认为是从出生到青春期，有人认为是从6岁开始至青春期结束。另外，也有一部分学者从不同层面来分析了二语构成的不同要素(语音、语义、句法、词汇等)不一定有统一的关键期。总之，目前没有统一的结论，还需要学术界后续的研究和讨论。

四、国内外的最新相关研究

国外对“二语习得关键期”的研究呈现细分的趋势，国外学者分别在二语语音、句法、语义等方面来研究语言构成要素的关键期，并且考量到各方面的影响，如人文环境、个体差异等不同因素对二语习得效果的影响，从而综合地审视“关键期”假说。

笔者发现，国内关于“二语习得关键期”研究的原创重大研究成果并不多，且大多是基于国外研究成果的理论再思考和再探索，且实证性有待加强，大多数研究对象集中在青少年。

20世纪60年代末，学者王立非和李瑛(2002)主要围绕是否低龄儿童比成人习得二语更有优势而展开，慢慢地引起了国内学术界关于年龄和习得二语或者外语关系的探讨[7]。语言学家桂诗春在他的文章《心理语言学》(1985)中表示对是否存在语言学习的关键期的问题难以定论[8]；刘振前(2003)曾在其文章《第二语言习得关键期假说研究述评》中表示二语习得关键期的存在没有足够的科学证据[9]；陈宝国、彭聃龄在《语言习得的关键期及其对教育的启示》一文中强调避免过分夸大关键期对二语学习的作用[10]。戴曼纯研究得出的结论支持在其他因素相同的情况下，成人的二语习得效果优于儿童。其他学者分别从思辨的角度和实证的角度进行了探讨，综合梳理国内学者对“二语习得关键期”的探究，发现大多数国内学者对“关键期”持审慎或者不支持的态度。近几年的国内研究仍然在不断的探索中。

五、关于二语习得关键期的思考

目前在国际学术领域，对二语习得关键期假说的赞成声音和反对声音平分秋色。笔者比较关注的是Hakuta和Krashen(1978)的观点，Hakuta指出除生物学因素以外的其他因素的重要性，如社会影响、人文环境、个体差异等，二语习得如果存在关键期，那么环境因素对二语习得效果不应有很大的影响。Krashen(1978)的“输入假设”认为，在任何年龄，只要有大量可以理解的输入都可以成功习得二语。

他们两人都揭示了社会环境、认知水平等因素对二语习得的重要性，而二语区别于外语的关键因素即社会环境、语言环境等，这也是为什么二语可以和一语一样，同样作为母语而存在，而外语不能。

有很大一部分反对二语习得关键期假说的声音，究其理由，竟然是对“二语”和“习得”概念理解的偏差，甚至与“外语”和“学习”混为一谈。基于概念混淆的争论，无论其结果如何，都是一种遗憾。

理论是不断动态发展的，理论争鸣并不应该仅是为探究二语习得原理本身，二语习得关键期的研究多是为了在探究原理的基础上指导实践。比起学术界争论，笔者更关心各种研究成果在现实运用中的意义。

外语不同于二语，但二语和外语的差异并不意味着“二语习得关键期”假说对外语教学没有借鉴意义，恰恰相反，二语习得理论对外语教学的启发很大。

就我国目前的情况，二语习得假说很大程度上用来指导外语(主要是英语)教学，国民英语教育的起始年龄也越来越倾向于“关键期”。我国目前外语机构和国家体系的外语教育都在重新思考语言的本质以及语言习得机制，并且在具体的教学方式上进行了前沿的大胆的探索，外语测试方式也在逐步打破传统，与国际接轨，即注重听、说、读、写等语言实际运用能力的培养和评估。而社会英语培训机构更是逐渐摒弃以往应试的理念，以二语习得理论来指导教学，注重外语环境的营造，实施大量可以理解的输入与互动的“浸入式”教学，甚至从量化的角度强调外语沉浸时间的保证。这些明显是二语习得理论在外语教学领域的迁移应用，同时这些实践最终也产生了积极的证明。

笔者认为其他条件大致相当的情况下，语言环境的影响对语言习得效果是至关重要的，甚至是决定性因素。

也有人认为有人将“二语习得关键期”假说运用到外语教学当中，对我国国情并不是完全合适的。虽然二语习得关键期假说有其科学性和实证性，并且作者也认为，二语习得的效果和年龄确实存在息息相关的关系，但是我们不应该忽略其他的外在因素，最重要的就是外语习得环境。我国目前的状况是，绝大部分学生或者儿童并没有很好的外语环境，没有大量的外语沉浸时间。目前的外语教学离开课堂是不现实的，所以“二语习得关键期”假说的实验正反双方的验证无论哪个更具说服力，都不适用于我们现阶段所施行的普遍存在的课堂学习方式。

我们所能做的是深刻地从科学的、多维的角度来深刻地思考和认知二语习得效果和年龄、语言环境、情感过渡、认知水平等因素的关系，尤其是在教师群体当中加强教育，形成认知升级，并且在条件允许的情况下来优化可能影响二语习得效果的一切因素，尽可能在儿童适合的年龄，为他们创造外语习得的条件，加大外语沉浸的时间和有效的外语互动沟通。同样，外语教学领域的管理层也应该加强对语言习得原理的认知，营造外语习得的氛围，遵从外语习得的学术研究成果，大胆鼓励实践，转变传统机械的外语教学方法和外语测评方法，使二语习得关键期假说以及其他一系列的语言学研究成果能够真正有效地运用于实践，并指导实践，更好地实现其现实价值。

总之，语言是一个系统复杂的过程，我们在研究语言习得的时候，不仅要考虑生理因素，更要综合考虑各种影响语言习得的其他因素:个人差异、习得环境、学习态度、学习目的等，在综合思维的基础上以全方位视角研究二语习得的过程。这就需要多维度、跨学科的研究，需要不同领域学者的通力合作。