外语课堂互动中教师话语对学生思维发展的支架作用

杜小双 张 莲

引言

师生互动是外语课堂教学的重要机制，教师话语是师生互动的重要组成部分，直接影响师生互动的质量和效果。在外语课堂中，语言不仅是学习的目标，也是教学的媒介（Long，1983），而教师因其相对的语言优势自动成为课堂互动的主导者，影响课堂互动的模式、质量和方向，从而极大地影响有效学习发生的几率和可能性（Walsh，2011；张莲，2016）。有研究发现，师生间的互动在促进学习效果方面优于生生互动和小组互动，其原因是教师话语对学习（如语言发展、认知或思维发展）有着独特、潜在的“支架”（scaff olding）作用（Guk & Kellogg，2007；Gagné & Parks，2013；Wells，2015；Walsh，2016）。正是由于这种支架功能的存在，课堂互动或话语实际上成为学生协商意义、内化知识的过程，课堂话语分析（classroom discourse analysis）则是通过对互动的微观分析，揭示支架提供、起效与否亦即学习是否发生的过程（张莲，2016）。

课堂话语分析一直是外语/二语课堂研究的重要方法。Walsh（2011）曾指出，如果我们能够理解语言、互动与学习三者间天然、复杂和深刻的关系，我们就能知道如何改善教学实践。在外语课堂教学中，课堂互动如何为学生的思维特别是高阶思维发展提供有效支架一直是应用语言学框架内课堂研究的重点话题，其中，教师话语对学生学习尤其是思维发展活动的支架作用亟需进行系统、深入的探究。

一、相关文献综述

师生互动是教与学活动的重要介质。大量研究表明，外语课堂教学中师生互动能够促进学生的语言学习和思维发展，其中教师话语提供的支架发挥了关键作用。Nassaji & Swain（2000）通过观察分析了二语写作辅导中教师纠正学生错误的过程，指出教师根据学生需求提供支架能帮助学生掌握正确的语法形式。Talebinejad & Akhgar（2015）、Saeb et al.（2016）等通过实证研究指出，外语学习环境下教师提供支架能够促进学习者听力、语法等方面的学习。国内学者李丹丽（2012）通过课堂话语分析探讨了大学英语课堂互动中的教师支架对二语学习的作用，并指出教师通过有效互动给学生提供支架能加强学生的自我调节、促进学生对目标语的学习。除语言学习以外，有研究聚焦师生互动中教师话语对英语学习者思维发展的支架作用，如杨莉芳（2015）、Li & Zhang（2022）探究了英语专业阅读课上支架对学生高阶思维能力发展的作用。然而，目前关于互动中教师话语如何促成学生思维发展的实证研究仍相对缺乏。

社会文化理论对于解释互动与思维发展的关系具有较强的适切性，近年来已成为二语课堂互动研究的主流视角（徐亚妮等，2022）。该理论认为，基于意义的社会互动是学习发生的主要机制。具体来说，人的高级心理机能首先出现在社会（互动）层面，然后逐渐出现在个体心理层面，最终成为个体独立拥有的、能够自主使用的认知功能，这一过程被称为“内化”（internalization）（Vygotsky，1981：163）。内化并非自动发生，而是借助“中介”（mediation）实现的。如果说社会互动是认知活动及内化发生的核心机制，那么互动中的话语（或意义符号）则是至关重要的中介工具。换言之，互动中的话语不断调节、规约学习者的思维活动（包括语言学习），从而促进学习者的认知发展（Swain et al.，2018）。支架与中介既有联系也有区别，支架主要从教师视角出发，描述互动中教师（能力更强的一方）给学习者提供的特定形式和功能的辅助，其目的是帮助学习者完成学习任务，直至他们能独立完成新的任务（Wood et al.，1976）。这一过程能够调节学习者的意义构建和认知过程，促进学习者参与复杂的思维活动，从而实现思维发展（Maybin et al.，1992）。

与思维活动展开相关的是概念。Vygotsky（1986）将概念分为日常概念（自发概念）和科学概念。日常概念的主要特点是“情境的、基于实际的”，而科学概念的主要特点是“抽象的、系统的”，高阶思维（higher-order thinking）的一个重要标志是以科学概念为组织结构的思维活动（Wertsch，1985）。基于以上综述分析，本研究将借助“支架”的概念探究师生互动中的教师话语对学生（高阶）思维发展的促进作用。

本研究提出以下研究问题：

①该案例课堂中，师生互动呈现什么特征？

②师生互动中的教师话语构成何种支架？

③在互动过程中，教师话语支架如何构建以促进学生的思维发展？

二、研究设计

本研究是一项质性案例研究，原始数据主体是案例课堂的实况录像（共计35 小时）。研究者将课堂实录中师生对话部分进行转写，转写文本MS WORD计数约10 万字。数据分析采用课堂话语分析方法（Mercer，2004/2010；张莲，2016）。具体步骤包括：①将师生互动数据根据师生讨论围绕的主题（theme）切分成不同的互动序列，一个完整的序列从初始发问开始，经多次话论转换直至最终解决该问题（Rodgers，2004）。获得互动序列后，对其进行初步分类，获知课堂中师生互动的基本特征。②以话步（move）为单位对教师话语进行编码，具体方法是根据每个序列中师生对话的内容、逻辑和意图等判断教师话语的支架功能（Wood et al.，1976；van de Pol et al.，2010），获得相应编码后再进行统计。第一个教学单元的语料由研究者和一位助研共同编码，编码者间的内部信度达到85%以上，不一致的地方经过讨论协商达成一致。③结合具体片段进行微观分析，解读教师构建支架及学生思维活动的过程。除此以外，本研究辅以课后回溯访谈数据（教师访谈1 小时左右，学生访谈约100 分钟），以对片段分析的结果进行多元互证（Duff ，2008：30）。

三、数据分析与讨论

1.师生互动的总体特征

研究者依照对话主题对课堂实录转写文本进行了切分，然后针对对话发起方、发问类别①“开放式问题（open questions）一般是指教师无法预知学生答案的问题，回答所使用的语言通常较长且句式相对复杂；“封闭式问题”（close questions）一般是指教师已知答案的问题，引发的回答通常是较简短答案甚至“单字”的（Seedhouse，2004）。和对话所涉认知层级3 个方面进行归类统计（Nystrand，2004），概括案例课堂师生互动的问答类型特征，结果如表1 所示。

表1 师生互动的特征1：问答类型

此外，互动中的师生话轮转换的频次（turn-taking frequency）和单位话轮的词数（words per turn）也是两项重要指标：前者反映话题的拓展程度，也间接反映师生交互的动态性和自发性；后者反映师生在话语量、话语主导性方面的差异。有关这两项指标的观察和统计结果如表2 所示。

表2 师生互动的特征2：话轮转换频次及单位话轮长度

表2 显示，从话轮转换的频次来看，中等拓展程度（话轮转换5—20次）的序列占比最多（53.6%）；低拓展程度（话轮转换1—5 次）的序列占比为36.3%；高拓展程度（话轮转换20 次以上）的序列占比为10.1%。由此推知，案例课堂中师生问答不限于经典的“提问—回答—反馈”三话步会话模型（Initiation-Response-Feedback）（Sinclair & Сoulthard，1975），而是灵活地采用延展式、开放型会话模式，即当初始问题提出以后，师生常经过数回合（exchange）后才终止讨论，表明话题挖掘的空间大、深入讨论的机会多。

从单位话轮的词数来看，学生话轮的主要特征是“以短为主”，大多数学生的提问或回答都在20 词以内完成（占比为71.1%），鲜见学生话轮的长度超过100 词（占比为3.4%），表明学生独立地拓展、阐述话题的表现不突出，对话题的深入讨论多依赖频繁的师生话轮转换，即需要教师一方的提问和提示等。从教师方面来看，教师话轮普遍较长，多数话轮的词数为20—100 词（占比为54.4%），超长话轮（100 词以上）占比为10.9%，表明教师单位话轮中贡献的话语量远高于学生，在高度动态的师生问答中，教师话语的频次高、话语量大，体现了互动中教师扮演着引领者和主导者的角色。

以上讨论表明，案例课堂师生互动的总体特征是教师主导引领、学生积极参与，互动话题的拓展性强、开放度高，涉及的高阶认知活动多，互动过程的动态性明显。为了进一步揭示教师话语的引领作用和促进学习的效果，有必要对教师话语的支架功能和构建过程进行深入、细致的质性分析。

2.教师话语的支架功能

研究者再次对数据进行通读和细读，主要从话语主题、语意逻辑和会话意图等方面辨析教师话语可能承载的促学功能，并结合已有的支架分析框架（Wood et al.，1976；van de Pol et al.，2010）对教师话语的支架功能进行编码和分类。编码示例如例（1）所示。

例（1）

1 T: ①And then what lessons can be drawn from this experiment? ②Wang , do you have anything to share?

① 教师提出初始问题

② 点名学生Wang 回答（引起注意）

2 S: People can be made to do anything in a psychologically compelling situation.

3 T: ③Yes. ④In a psychologically compelling situation, people can be made to do anything.⑤So again it’s about…Individual behavior is largely under control of social forces and the environmental contingencies rather than those personal things. ⑥So what kind of a situation could be called “a psychologically compelling situation”?

③Yes 肯定学生回答（鼓励学生参与）

④ 重复和改述学生观点（突出关键信息）

⑤ 补充阐释（解构任务）

⑥ 提出追问（维持任务方向）

4 S: (silence)

5 T: ⑦Like the prison experiment, right? ⑧A psychologically compelling situation, so people could be made to do anything according to his experiment.

⑦ 教师直接给出答案（示范）

⑧ 重构性概括（突出关键信息）

分析表明，在流动、复杂的课堂话语过程中，教师话语的支架功能呈现多元特征，这些支架功能由不同种类的话语策略承载和实现。具体数据如表3所示。

表3 教师话语支架的功能类别、话语策略和数量（比例）

续表

表3 显示，教师话语的支架功能共有6 类，其中“突出任务的关键信息”这一功能占比最高（336 次，28.6%），分别由重复或改述、重构性概括（recap）等话语策略来实现，其中重复或改述、重构性概括两类话语策略的频次较高（占比分别为16.1%和11.0%）。在课堂互动中，教师重复学生的回答往往伴随着不同程度的“改述”，主要目的是将最重要的内容凸显出来，或将难度大的内容换一种方式呈现出来；“重构性概括”的目的是澄清当前问题和提炼问题的要点。在这些话语过程中，教师通过信息的凸显、提炼和整合来重构讨论的内容，帮助学生进行高质量的思维活动。

除此以外，“维持任务方向”（占比为23.0%）这一功能也值得注意。课堂话语的效果之一是确保“教学目标和任务达成且准确、顺畅地传达给学生”（张莲，2016：51），这需要教师对课堂话语的内容和过程进行有意识的调控。“维持任务方向”是指教师把握话题的走向，确保讨论尽可能地朝着教学目标的既定方向推进，即帮助学生进入深层思考和实现认知发展。其中，教师较常用的话语策略是“追问”（占比为17.8%）。“追问”是指教师在学生回答问题后不急于给出反馈，而是追加深入的、细节性的或关联性的问题，引导学生逐步地、阶梯性地开展思维活动。前文的数据显示，该课堂中师生话轮转换频次高、会话延展性强，表3 中教师多采用“追问”的方式似乎佐证了这一点。教师频繁地对学生进行追问，有利于增强师生话轮的交替性，也能有针对性地延展主题、加强讨论的深度，最终增强课堂话语的促学效果。

再者，“解构任务”这一功能也具有重要意义，在该案例中占比较高（26.2%）。“解构任务”是指教师通过提示或暗示（7.6%）、结构分析（3.5%）、拓展解释（15.2%）等话语策略，将复杂的、综合的任务尽可能地切分成细小的、枝节的任务，使学生可以由简入难、循序渐进地完成任务。在课堂互动中，师生角色关系、话语的数量及分布在一定程度上受到教学内容、学习任务难度的影响（张莲，2016）。在该案例中，学生的话语量不及教师，教师的主导角色相对比较明显，一部分原因是教学内容和任务的难度相对较大，教师在话语过程中多采用“解构任务”这一策略，目的是帮助学生在现有的认知能力范围内参与学习活动，增强学习发生和思维发展的可能性。以上分析主要关注教师话语的支架功能，深入揭示教师话语支架的搭建过程。而捕捉教师话语对学生思维活动的支架作用发生的瞬间，还需要对师生互动的实时动态过程展开微观分析。

3.教师话语支架构建的微观过程

分析教师话语支架构建的微观过程意在揭示在课堂互动过程中高级心理机能在学生个体内部“萌芽”或“形成”的过程，即“内化”的过程（Wertsch，1985：64-65）。在分析片段的过程中，本研究借助社会文化理论中的日常概念和科学概念的理论术语，将学生在互动中的话语风格和语言特点（如内容词汇或抽象名词的使用等）作为判断思维活动的指标，以此分析学生思维活动及其发展过程。

例（2）

片段1 理解贫穷（Understanding poverty）

1 T: ①How do you def ine poverty? I mean, according to your own understanding, ②what kind of state can be counted as the state of poverty?

① 教师提出初始问题 ② 教师改述问题

【解读】教师通过改述问题凸显关键信息“kind of state”，意在引导学生思考贫穷是一种特定的生活状态。

2 S: It can be assessed from diff erent aspects, for example, your income, your living quality,which includes like whether you have place to live. If you have, what kind of place it is like.

学生结合生活经验作答

【解读】学生提出了贫穷“生活状态”的不同方面，包括收入、生活质量、住所等，较为空泛且逻辑关系不明显，显得生活化、经验化。

3 T: ③How much income could be considered as the income of the poor group?

③ 教师追问具体信息

【解读】教师通过追问推进对话，意在针对学生提及的“income”，引导学生进一步拓展、阐述自己的观点，也意在把问题导向更深层次：相对贫穷的社会学现象（由下文可知）。

4 S: I think concerning this issue, there are two definitions concerning poverty. There are absolute poverty and relative poverty.

学生联想和运用抽象概念

【解读】学生似乎明白了教师的用意，也似乎联想到了相关的科学概念，提出“贫穷的两种定义”，涉及抽象概念的理解、辨析分类等认知过程。

5 T: Good.④So what is meant by absolute poverty and relative poverty?

④ 教师追问概念含义

【解读】教师反馈“good”表明学生的回答符合预期，即引导成功。于是教师继续追问，意在引导学生进行更深层次的思考，也是更高的认知挑战，即阐述抽象概念的内涵。

6 S: Absolute poverty…I think there is a standard…absolute poverty has diff erent standards in diff erent regions. But relative poverty is kind of def ined by diff erent wages or…

学生尝试阐述概念内涵

【解读】学生此刻的表现表明认知挑战似乎的确很大，学生的话语断断续续，但同时也出现了关键性的抽象词汇，比如standard、diff erent regions 等，这些用词表明学生尝试进行概念化的思考，比如思考贫穷的标准、地区差异等。

7 T :⑤So why is there relative poverty? Why poverty is def ined relatively?

⑤ 教师追问现象的原因

【解读】教师可能见到学生已经在尝试给出抽象概念的定义，但不甚完善，于是继续追问，意在引导学生接着深入思考“为什么”。此时问题的难度在加深，认知挑战也在进一步加大。

8 S: It has diff erent stages of development. Maybe I’m def ined as poor, but in Africa probably I’m considered as pretty rich.

学生解释现象背后的成因（结合自身经验）

【解读】学生此时表现出认知能力的不足：话语量少、且语言趋于简单化，仅仅用一个例子来说明，表明学生又回到了基于日常概念的情境化思维。而此刻学生意识到不足，也正是学生认知发展的重要契机，教师的深入阐述和示范显得尤为关键。

9 T: Yes, in that case, poverty should be def ined relatively. ⑥Maybe you are a lower-middle class in Сhina, but if you go to Africa, you become rich. So there is a distinction between absolute poverty and relative poverty. So absolute poverty refers to the lack of necessity for living, to meet basic needs…but relative poverty takes into consideration individual, social and economic situations compared to the rest of society. Right? ⑦So you have to have a comparison to determine that whether you are rich or poor. So you could say when you examine poverty from the sociological perspective, you could see that it’s not that simple, right? So poverty is a relative concept. That’s why there are so many scholars throughout human history who are interested in this phenomenon of poverty. They are considering why there is a division of class in our society. So what makes those people poor, what makes poverty…It’s a complex issue, right?

⑥ 教师扩展解释 ⑦ 教师重构性概括

【解读】教师结合以上讨论、追问和学生的尝试性回答，进一步对该问题进行解释、阐述和总结提炼，弥补学生思维的不足之处，教师相对完善、准确地给出了“绝对贫穷”和“相对贫穷”的概念含义，同时辅以学生在回答中提及的情境化例子，比如中国和非洲的“贫穷”可能表现不太一样，对学生来说，教师的这番陈述及时填补了学生的认知空缺，创造了学习机会。

10 S (low voice): Hum.

学生低声应答

【解读】此刻学生在话语上没有显性表现，但这种低声应答显示出学生似乎认可讨论的结果、思维活动正在跟上教师的高阶层次。

片段1 是教师通过改述、追问、扩展解释和重构性概括等多种话语策略构建支架的过程。在此过程中，学生的思维活动层层递进，逐渐进入抽象化、概念化的思维层次。从话轮1 到话轮9，教师的每一话步都是依据学生的回答作出的决策，比如话轮5 中，教师继续追问概念含义的前提是学生已经成功提出“绝对贫穷”和“相对贫穷”两个概念，换言之，教师的追问基本是顺承学生的回答、逐步推进的。在话轮7 中，教师提出“为什么”的问题，也是因为学生已经对概念进行了简单的阐述，教师追问“为什么”（why）能够帮助学生进一步理解“是什么”（what）的问题。与此同时，教师话轮5 和7 中的教师用语“所以”（so）也暗示教师是在承接和回应学生的回答。这些特点反映出支架并非预先设定，也不是教师空想出来的，而是根据学生回答作出的即时反应，具有明显的情境性和自发性。正是在这种师生之间动态的、即时的话语过程中，才能清晰地捕捉到教师话语支架构建的具体过程。片段1 中教师话语支架的构建过程如图1 所示。

在片段1 中，教师话语始终占据主导地位，学生话语处于跟进状态（图1中用方框分别表示师生话语，左侧方框代表教师话语、右侧方框代表学生话语），即学生在教师的引导下逐渐进入高阶思维过程，从而获得思维发展。其间，师生之间每次互动回合都是教师话语发挥支架作用的过程，也是学生受到支架的调节和规约的过程（图中用圆圈和箭头表示）。因此，对于学生来说，“支架作用”是一种抽象的、潜在的促进作用（图1 中用虚线框表示），支架作用的显现以话语过程的延续性和深层关联性为基础，若其中某一话语过程缺失或发生改变，支架作用可能因此受到影响。

图1 教师话语支架的构建过程（片段1）

为了进一步验证上述分析结果、确认教师构建支架的意图，研究者对授课教师进行了访谈。授课教师提到：“这个地方是要把学生引导在poverty 的本身，因为这里有absolute poverty 和relative poverty 两个概念，这个很重要，但是学生没有意识到，所以我追问是希望把他们引导到这个想法上来，这才是poverty的本质”（教师访谈）。这一说法验证了教师在课堂上是有意识地、有目的地开展话语过程的，为了达成“理解poverty 的本质”这一教学目的，教师通过即时的、多样的话语策略为学生搭建了支架。以上分析显示，教师话语支架对学生参与高质量的思维活动、实现思维发展起到了促进作用。如教师在访谈中所说，“刚刚没想到，但是现在想到了，学生思维的dimension 增加了”（教师访谈），这一描述不仅从教师视角验证了学生思维发展的结果，也表明教师时刻留意学生的思维活动和状态，再次证明该课堂上教师为学生搭建支架的主要意图是促进学生的思维发展。

例（3）

片段2 “麦当劳化”现象（Opinion on MacDonaldization）

1 T: This whole unit talks about the phenomenon of MacDonaldization. ①So what does that mean? Any volunteers? Allen.

① 教师提出初始问题

【解读】教师提出问题：解释关键概念“麦当劳化”。

2 S(A): MacDonaldization means a society adopts the current characteristics of fast food restaurants.

学生A 结合自身经验作答

【解读】“麦当劳化”本是一个抽象概念，学生A 未对其进行概括、阐释或描述，而是用一句话指出“麦当劳化”就是“快餐店”具备的特征，经验性的认识显得简单化、缺乏说服力。

3 T: Good. ②What about Jane? What about your opinion of MacDonaldization?

② 教师继续提问/鼓励其他同学参与

【解读】教师此时并未追问，而是邀请其他同学加入对话，此刻教师话语的支架作用并不明显。

4 S(B): It’s about the process of a model of fast food restaurants are coming to dominate more and more in society.

学生B 继续提供经验性的解释

【解读】学生B 与学生A 的意思接近，仍然是基于自身经验，借助“快餐店”这一日常概念来代替“麦当劳化”这一科学概念。但学生B 提到了“快餐店模式”，“模式”代表一种概念化、抽象性的思维，但仍然未说清楚概念含义。

5 T: ③So it’s about the model of fast food restaurant began to dominate the modern society.Okay, similar meaning. ④What about Nancy?

③ 教师重复学生B 的回答 ④ 教师继续提问/鼓励其他同学参与

【解读】教师重复学生B 的回答，但并未进行改述，而是邀请另一位同学С 加入对话，此刻教师话语的支架作用似乎仍不明显。

6 S(С): Effi ciency, standardize, and more widely…American culture.

学生С 试图概括抽象特点

【解读】学生С 此时尝试给出“麦当劳化”的特点。此时出现effi ciency、standardize 等抽象词汇，表明学生С 的思考超越了前面学生A 和学生B 的经验化认识，虽然仍不甚完善，但其思考似乎开始进入科学概念的层面。值得注意的是，此刻可能是前面同学的回答以及教师的回应（邀请他人继续回答）共同给学生构建了支架，使学生С 意识到应当从新的角度思考问题。

7 T: ⑤It’s part of American culture…this is a little bit sweeping to say that. It’s too sweeping to say that MacDonaldization is American culture. It’s part of it. ⑥So actually in your def inition,you described the major characteristics of MacDonaldization, for example?

⑤ 教师指出问题 ⑥ 教师追问

【解读】教师指出或纠正学生将“麦当劳化”等同于“美国文化”存在过度泛化的问题，且接着追问，意在凸显关键信息：麦当劳化的特点。教师话语的支架作用开始显现。

8 S (С): Effi ciency…

学生С 加强对抽象特点的关注

【解读】在教师的提示下，学生С 进一步关注“麦当劳化”的抽象特征。

9 T: ⑦Effi ciency.

⑦ 教师重复/突出关键信息

【解读】此刻教师话语的支架作用体现为重复学生的答案，即重复关键信息，引导学生持续关注“麦当劳化”的抽象特征。

10 S (С): Standardize…

学生С 理解教师意图，继续提出抽象特点

【解读】学生С 正在朝着教师引导的方向思考和回答问题。

11 T: ⑧Standardize, standardization...What else?

⑧ 教师重复/突出关键信息

【解读】教师重复关键信息，继续引导学生关注和理解“麦当劳化”的抽象特征。

12 S (Others): Scientif ic management...

其他学生受到启发，进一步概括

【解读】在教师和学生С 反复问答的基础上，其他学生继续思考并进一步概括出了新的特点“科学化管理”，表明师生前面的讨论可能为学生整体搭建了支架，帮助学生共同进入更高层次的认知活动。

13 T: ⑨Scientif ic management, this chain of fast food restaurant.

⑨ 教师重复/突出关键信息

【解读】教师继续重复关键信息，似乎是在确认学生的回答。

14 S (С murmuring): Right.

学生С 低声回应

【解读】学生确认。

片段2 是教师通过提问、邀请其他同学回答、重复学生回答等话语策略，提高互动参与度和师生共同构建支架的过程。与片段1 不同的是，此处教师较少采用“追问”策略，而只是反复邀请更多人参与对话，起初教师话语的支架作用并不明显。然而，进一步观察发现，尽管教师似乎没有对学生进行明显的引导和提示，但从学生A、学生B 到学生С，回答问题的层次在逐步加深（如话轮2、话轮4、话轮6 所示），尤其是学生С 与前面同学的思考角度明显不同，已从经验层次跨越到了抽象层次，从日常概念跨越到了科学概念，这似乎说明教师不对学生回答作正面回应、只是邀请他人作答，也可以对学生发出提示：应当从新的角度思考问题。结合同伴的回答和教师的反应，学生С 成功答出“麦当劳化”的抽象特点（话轮6）。这一过程表明教师和同伴共同构成的“集体支架”发挥了关键作用，教师、学生以及他人的讨论共同调节其他在场学生的思维活动，创造了学习发生和思维发展的条件（Donato，1994：33）。

从话轮7到话轮12可以看出，教师通过不断提问、鼓励其他学生参与讨论，激发了全班同学的应答积极性；当学生各抒己见、贡献自己的观点时，教师支架在适当范围内有所减弱。在话轮12 中，其他学生自发地补充了新观点，说明教师支架减弱符合当时的互动情形，不再是单纯由教师引导学生参与，而更多的是师生共同思考（inter-thinking）（Wells，2015）、共同解决问题的过程。片段2 中教师话语支架的构建过程如图2 所示。

图2 教师话语支架的构建过程（片段2）

在片段2 中，教师通过提问、邀请他人作答等话语策略，引导更多学生参与对话（图中用方框分别表示师生话语，左侧方框指教师话语、右侧方框指学生话语）。与片段1 相比，片段2 的特别之处在于“集体支架”的构建（图2中用较大圆圈和箭头表示），这种“集体支架”的结果表现为学生С 的主动作答以及后来更多学生的主动参与。这一过程也表明，在高度复杂、难以预测的课堂互动中，理解支架需要密切关注话语递进的层次、准确把握局部和整体的关系，才能更加清晰地看到支架构建的微观动态过程。在课后访谈中，有学生提及这一片段时说道：“老师想要我们总结麦当劳化的特点，可能用快餐店做例子来说明是不够的，需要用更抽象的词概括出来……”（学生访谈），不少学生表达了类似的看法，这些描述从学生视角验证了上述过程中教师话语以及班级整体讨论可能为学生提供了“集体支架”，从而促进学生思维的共同发展。

以上两个互动片段呈现了案例课堂中教师话语支架构建的过程。从片段分析可以看出，动态的话语过程、师生角色关系、学生的认知水平和临场反应、教师即时的话语决策等共同构成支架构建的微观场域，教师话语支架的构建过程具有高度情境化的特征，过程中充满了不确定性和自发性（Maybin et al.，1992；van de Pol et al.，2010）。教师只有准确地把握所教内容的深度和学生的认知程度之间的距离，结合具体情境及时更换、调整话语策略，才能为学生提供及时、有效的帮助，最终达成学习目标。在该案例课堂中，教师通过一定的话语策略为学生参与思维活动搭建支架，并根据学生的思考状况适时地减弱支架，成功地引导学生对真实的社会现象进行分析、概括和评价。根据对该案例观察和分析，有一定的证据（迹象）表明，学生经验性、自发性的认识转化（或正在转化）为相对抽象、系统化的认识；可以认为，学生个体层面的高级认知功能正在形成，教师话语为学生的思维发展提供了支架，且教师话语支架发挥了一定的效用。

结语

本研究针对国内某高校英语专业二年级的精读课堂展开研究，考察了课堂上师生互动的特征（包括问答类型、话轮转换频次和单位话轮长度等）和教师话语支架的功能类别、话语策略和数量，并结合两个课堂互动片段分析了具体情境下教师话语支架的构建以及调节学生思维活动的过程。本研究有3 个主要发现：首先，案例课堂上的师生互动呈现出一定的开放性和拓展性，其中教师话语具有明显的主导作用。进一步分析发现，话语策略的组合和话语过程承载的具体功能是教师话语支架构建的基础。其次，本研究还发现，教师构建支架是情境化的、非预设的过程，教师需要结合教学内容、学生的认知水平和问答情况，作出临场的、动态的话语决策。最后，本研究认为，学生思维发展是外语课堂教学的目标，其中教师话语发挥了重要的支架作用。本研究对外语教学实践的启示是：外语教师应做课堂的主导者、参与者和支持者；同时，深入理解话语、互动和思维之间复杂的交互关系，通过及时、有效的话语策略实施课堂教学，有意识地引导学生进入更深层次、更广层面的思维活动。