语言独特性理论与语言教学探究——兼论潘文国中国特色外语教学法

丰国欣

引言

1949 年以来，我国的外语教学法研究取得了长足的发展，从过去单纯引进、应用国外的外语教学法，到创立自己的教学法，或者改造国外的教学法，中国学者们做了很多有益的尝试，也取得了一些效果（如文秋芳，2015/2017a/b；王初明，2005/2017）。“但目前外语教育领域存在‘小才拥挤、大才难觅’‘照搬或模仿外国理论’ ‘外语教育理论与实践严重割裂’等诸多问题，长期为社会所诟病。”（王文斌，2021a：20；王文斌、柳鑫淼，2021：2-3）。鉴于此，本文拟从理论的独特性角度来考察语言（外语）教学法，以便“进一步探寻国外外语教育教学与我国外语教育教学的共性和殊性，寻求其本质和规律，破除外语教育学殖民化现象”（王文斌，2021b：1-2）。本文主张：包括外语教学法在内的语言教学法不宜泛化，应该结合一个国家、一个地区的具体教学环境来确定，不存在适用于一切语言、一切环境的语言（外语）教学法；语言（外语）教学必须结合所授语言的特点、学生的认知规律、教授语言（外语）的环境来进行。因此，我国语言（外语）教学法应该反映自己的独特性，即中国特色。这至少有以下两个含义：第一，与其他教学法相比，我国语言（外语）教学法具有独特性；第二，其使用范围具有独特性，只适用于中国或者中国某些地区。

本文将依据语言独特性理论，论述语言（外语）教学法的中国特色。由于中国幅员辽阔、民族众多，各地的语言实际情况不一样，本文将要探讨的教学法主要适用于以汉语为母语的单语地区，不太适用于双语或者三语及以上的地区，也不太适用于港澳地区。

在以汉语为母语的单语地区，汉语对学生的影响非常深远，这不仅表现在语言表达方式上，而且还体现在语言观念、思维和认知等方面，因此，语言（外语）对比教学法是值得提倡和推广的，也能反映其中国特色（丰国欣，2020）。本文拟在前期研究的基础上，从语言独特性理论角度论述语言（外语）对比教学法的中国特色，以便为“构建中国特色外语教育理论”（王文斌，2016；李民、王文斌，2021）做一些探索性的工作。

既然是从语言独特性理论角度探讨中国特色的语言（外语）教学法，本文将首先阐述语言独特性理论的基本原理。

一、 语言独特性理论的基本原理

本节将从3 个方面阐述语言独特性理论的基本原理，以便揭示语言的本质和特点与语言教学之间的联系，探讨汉语的独特性与汉语教学之间的联系、对比研究方法与语言独特性之间的联系。

1. 语言教学法应基于语言特点

所谓“语言独特性理论”，指的是通过语言的对比研究，发现语言独特性的规律，即只适合解释该语言规律的理论，建立独特性的各种语言学理论，在承认语言共性的基础上更关注语言的独特性，由此衍生出各种应用原则，用于该语言的教学、翻译和人工智能开发等。例如，通过对比研究，我们发现汉语是字本位语言，字本位理论是汉语独特性理论之一，而英语是词本位语言，词本位理论是英语独特性理论之一，由此衍生出两种语言的特色教学理论。因此，通过对比研究发现语言的特点和规律，建立语言的独特性理论；再根据语言的特点和规律，在独特性理论框架下进行语言教学，这就是语言独特性理论的基本原理。根据这个基本原理，我们可以具体分析汉语的特点是如何决定汉语的教学原则的，并从中获得启发。本节将按照这个思路具体分析语言独特性理论的基本原理。

（1）通过语言对比发现语言特点，建立语言的独特性理论，再根据语言特点进行语言教学，这是语言独特性理论原理的要义

著名语言学家、语言教育家潘文国先生（1997a/b/2002/2003a/b/2006/2010/2011/2013/2014）立足于汉语、英语的语言规律及其影响，撰写了系列文章和专著，阐述了语言独特性理论的基本原理和语言教学主张，对语言（外语）教学法的研究具有重要启发和深远影响。

语言独特性理论首先包含的就是语言对比原理，掌握了这一原理就有可能发现语言特点、语言规律和语言本质。人们通常认为，对比语言学始于Fries（1945）和Lado（1957），这两位学者特别强调对比语言学对于第二语言教学的意义；著名的对比分析学者James（1980）对此十分赞同。随着对比语言学研究的深入，其重心渐渐由针对第二语言教学转移到语言本体（Krzeszowski，1990；Сhesterman，1998），尤其是我国一些知名学者就对比语言学的历史重新进行思考后发现，其源头可以追溯到注重通过对比发现语言特点的Humboldt（1977a）、Jespersen（1951）和Whorf（1941）等人（潘文国，2006）。

早在200 多年前，Humboldt（1977b：31）就指出：“只有当人们看到语言这一观念有这么多种体现，并能对不同民族的语言特点从个别和一般方面进行比较和对比（compare and contrast）之后，才能够更清楚地理解一个民族的语言及其特点。”Whorf（1941：240）认为：“‘对比语言学’，它旨在研究不同语言在语法、逻辑和对经验的一般分析上的重大区别。”Jespersen（1951：346-347）则提出了不同于传统的“比较语法”概念，概念名称中虽然用的是“比较”，但却是“对比”的含义：“这种比较不必局限于同一语系、同一起源而通过不同道路发展起来的语言，对差异最大、起源迥然不同的语言也可以加以比较”，以“更深刻地理解人类语言和人类思维的最内在的本质”。

3位语言学家的研究虽然各有不同，但至少有一点是相同的：语言的对比研究并不是一开始就考虑语言教学，而是先认识语言及其特点，“不同的语言有不同的划分和组织方式”（祝丽丽、王文斌，2021），再根据语言特点进行语言教学。

我国许多语言学家和语言教育家都在呼吁建立汉语自身的语法系统，推出适合汉语特点的教学法，这方面的研究成果斐然。潘文国（2006）认为，中国对比语言学研究应秉持以下原则：共性与个性并重，更加注重对比研究的哲学基础，对比分为语言结构（表层）、语言表达法（中层）和民族思维（深层）等3 个层次；表层对比用于二语教学，中层对比用于翻译，深层对比服务于个别语言和语言本质的探讨。在这些对比原则指导下，我们发现：“汉语语法是隐性的，英语语法是显性的；汉语语法是柔性的，英语语法是刚性的；……汉语定性为语义型语言、音足型语言，英语定性为形态型语言、形足型语言。”（潘文国，1997b：113-115；潘文国，2006：117-142）

这不仅是对比语言学的成果，而且为语言教学研究、翻译学研究奠定了理论基础，带来了重要的启示：在大量引进外国教学法的时候，要注意并非每种教学法都适用于任何语言和任何环境。这可从很多语言学家的研究中获得佐证。

著名语言学家、语文教育家张志公（1991：490-491）认为，《马氏文通》（马建忠，1983）以来的汉语语法研究“没有能够抓住汉语的主要特点……所以始终没有建立起具有我们自己的特点的基础上准备的描写语法，当然也不能在描写语法的基础上建立起教学语法”。张志公（1985：350-351）还认为，“语文是个民族性很强的学科……需要对我们长期的传统语文教育进行认真的研究”。另一位语文教育家戴汝潜（2003：16）提出了“汉字决定论”，认为“汉字是汉语之魂”，所以“科学的语文教育基于识字教育科学化的实现”。法国汉语学家白乐桑（1996：565）一直实践“字本位”的汉语教学法，认为汉语的独特性在于中国文字的特殊性以及中国文字和语言所特有的关系。著名语言学家、语言教育家吕必松（2003：1-2）认为，语言教学既要由教学内容来决定，又要和语言特点联系在一起，但“我们至今还没有找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子”。

上述语言学家从不同的角度强调，并不是每种教学法都通用于所有语言，教学法的确定是建立在具体语言特点和语言规律的基础上的。语言特点和规律是相对而言的，是比较而言的，所以对比教学法是我们必须倡导的，它适合我国语言（含外语、二语）教学环境，能够体现中国特色。

潘文国（2002：305-314/2003b）正是通过对比建立了汉语字本位理论体系，从语音教学、汉字教学、词汇教学、语法教学等方面阐述了将其用于汉语教学的原则。例如，“词本位的词语教学是个别的、孤立的……而字本位的词语教学是成体系的，以一个个字为中心，可以形成一个个字族。掌握了这个方法，就可以以字带词，大大提高学习汉语词语的速度”（潘文国，2002：312）。所以，“可借助语言的对比研究提升教学效能”（王文斌，2017：38；祝丽丽、王文斌，2021：79）。这说明语言本体理论是通过对比发现的，可以用来指导语言实践，特别是指导语言教学；具体语言理论指导具体语言教学，学理更加明显，逻辑更加顺畅，效果更加理想。很难想象，能够用别的语言理论来设计汉语词语的教学原则。

可见，对比研究对发现语言的独特性、建立语言独特性理论具有十分重大的意义。那么，如何进行对比研究？

（2）通过对比建立语言独特性理论

对比是人们认识客观世界、从事科学研究的最普通、最常见、最有效的手段，通过对比人们能够发现事物之间的异同点和一种事物固有的特征。语言之间的相对性也决定了必须通过对比研究才能发现一种语言的特征，才能建立这种语言的独特性理论。

国内学者普遍认可的对比包括3 个层面：表层结构的对比（表层）、表达法的对比（中层）和语言心理及思维方式的对比（深层）（刘宓庆，1991；潘文国，2003a）。3 个层面之间是相互联系的，前两个层面无法摆脱第三个层面而独立进行，因为无论是表层还是中层，最终都必须从深层上得到解释。3 个对比层面与对比目的一致：语言对比的目的是为了研究语言，达到认识语言独特性的目的，而认识语言独特性的目的是为教学和翻译服务，是为了了解语言心理和语言思维。因此，对比的目的可以确定为以下3 个层面：“第一个层面仍然是语法和语音的表层。其目的是为初学者提供一根学习的拐杖。第二个层面是语言表达的层面，在国外更多地表现为语篇和语用的对比研究以及对‘社交能力’的强调。第三个层面则是语言心理的对比……目的是探索隐藏在语言的不同表达法后面的文化和心理背景，探索人类语言共同的本质和各民族语言特有的性质，更好地理解和使用语言。”（潘文国，2003a：7）

在初中级阶段，前两个对比目的更有利于教学和学习，也更能为今后的研究打下基础，第三个目的主要有利于高级学习者、语言及其教学研究者，以便探讨语言的深层次本质。

我们在潘文国论述的基础上分别从语音、词法和句法等层面进行了考察，认为对比研究的独特之处是立足于一种语言观来考察另一种语言观，便于两种语言观相互撞击、产生新的思想火花，这在单纯母语环境里是看不到的，因为母语的本能常常掩盖了语言事实。在操作层面，我们建议对比研究应该围绕发现问题、提出假设、论证假设和得出结论这几个环节进行（丰国欣，2012/2016）；最终的目的就是为了剖析语言编码机制、语言逻辑等深层次属性（丰国欣，2013/2016）。

当然，对比研究要挖掘出语言的独特性，必须以良好的语言修养、较高的语言水平和能力为前提，必须结合具体教学与学习环境、结合具体语言的性质，形成具体的做法。一般来说，除了少数边疆地区、港澳地区外，我国大部分地区都是单语环境，很难有真实的双语或多语口语交流机会，听说的资源是极其有限的，所以我们提倡养成阅读外文的习惯，这是输入地道外语的最重要的途径；而且应尽量阅读一些经典文学名著以及与自己专业有关的文献。阅读能力的提高对写作能力有直接的作用，所谓“读书破万卷，下笔如有神”，就是这个道理。不仅如此，较强的阅读能力还能促进听说能力的提升，因为各种语言技能是相通的，而不是孤立的。中文水平的提升，同样依赖阅读，母语口语能力一般是自己在汉语环境里掌握的，书面语得靠自己有意识地通过大量的阅读去学习、去感悟。具体怎样阅读，潘文国（2010）提倡“读文写白”：学习中文，读写为主；读以文为主，写以白为主；读文写白，一以贯之。

以上我们探讨了对比什么和如何对比的问题，它们是语言独特性理论的两个基本原理。据此我们可以具体分析汉语的特点如何决定汉语教学原则，以便获得启示性意义和总体实践原则。

（3）汉语的独特性最大程度地表现在汉字上，汉字是汉语教育的重中之重

汉字的独特地位是由汉语“语言类型的特殊性” “文字类型的特殊性” “语言与文字的关系”和“语言研究的传统”决定的（潘文国，2014：7-8）。由于“字是汉民族认知世界的基本单位”（潘文国，2002：106），所以字成为汉语编码机制的核心，作用于汉语的各个层面，使汉语拥有两套编码体系：字和语音。这与拼音文字只有语音编码形式大不相同。

汉字的独特性意味着汉语教学必须解决两个瓶颈问题，“一个是汉字教学，一个是汉语书面语教学”（潘文国，2014：459），这与中国传统语言研究以文字为中心，即文字学和文章学，是一致的。在张志公（1985：192）看来，语文教育“就抓两件事，一件是识字，一件是写文章”。根据《说文解字》，识字教育完全可以做得生动有趣，比“硬把字看作一个个无法分析的最小音义结合体‘语素’，甚至把汉字比作西方的‘字母’让人死记硬背要有效得多”（潘文国，2014：459）。

关于写文章，刘勰在《文心雕龙》中说的一句话是灵魂：“因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也。”其意思是：“前一部分我叫它‘生成论’，即汉语文章的构成，是在‘字’的基础上开始逐步形成句、章、篇的。……后一部分我叫它‘调控论’，……从‘篇’的整体要求出发，对章、句、字进行调节。”（潘文国，2014：459）这是“字”在篇章中的作用机制。

“字”在语言组织结构中的编码机制和矫正机制，正是字本位教学原则的依据和体现（潘文国，2003b），具有深刻的理论意义和较强的实践意义。

2. 语言研究和语言教学之间的关系

在理论上，字本位教学原则使我们不得不思考语言研究和语言教学之间的关系：两者既紧密又疏远（潘文国，1997a）。“紧密性”就是理论联系实际，语言研究的理论成果即刻用于教学等实践；但“紧密性”并不总是成立的，很多情况下两者之间存在“疏远性”。原因有二：一是语言研究和语言教学性质不同，前者具有超前性，后者具有滞后性；二是语言研究和语言教学目的不同，不可能总是统一起来。事实上，大部分语言理论并不适用于语言教学，或者不是主要为了教学，只有传统语法，从它诞生的那一天起，就是为了应用于语言教学、特别是外语教学，其目的在于探究如何用最简单有效的方式、在最短的时间内将某种已知的语言教给不懂它的人（潘文国，1997a：60）。

除“紧密性”和“疏远性”外，其实还存在第三种情况，即“启示性”。语言研究成果既不是即刻“用于”教学，也非“不用于”教学，而是启发教学建立自身的理论体系。当然，“紧密性” “疏远性”和“启示性”并不总是相互独立的，有时会重叠或产生关联，只是侧重点不同而已。语言独特性理论对教学实践的主要作用就在于“启示性”，启发各种语言（外语）教学结合所授语言的规律、学生的认知规律和实际教学环境，建立有个性的、有特色的教学理论体系。“启示性”是相互的，不仅语言教学可以受到语言研究的启发，语言研究也可以受到语言教学的启发。

因此，我们主张，不必刻意在教学中运用大量的“新”理论，只为体现自己的教学法之“新”，关键要看理论和教学之间的逻辑联系、学理关系是否站得住脚，只要站得住脚，尽可放心地把传统语法运用在教学之中；一味地求“新”，其实是不得法的表现。从独特性理论的角度，我们提倡教师积极从事为语言教学服务的语言研究，这样既能达到研究语言本体的目的，又能起到研究指导教学的作用。

3.独特性理论教学原则的启示：语言理论研究不必急于用在教学中

《马氏文通》以来的汉语研究过度地受到了西方语言学的影响，人们从正反两面的经验教训中找到了探究汉语个性的路子：“一方面要容许理论工作者背离目前的路线作一些探索，不要因为其与教学现状相去颇远而大惊小怪；另一方面又要密切注意理论界的动向，分析它对语言教学具有的潜在的意义和影响。”（潘文国，1997a：60）

语言理论研究与语言教学既要保持一定的“疏远性”，又要留心语言理论研究对语言教学的潜在影响，同时还要分析是否存在“启示性”。这是第一个总体实践原则。

还应注意，任何语言作为母语的教学和学习，都存在口语和书面语教学与学习的问题。学习者在生活中会渐渐习得口语，去学校学的是书面语。如果是学习外语，则口语和书面语都主要在学校学习。“对本族学生来讲，现在的所谓语法体系完全可以不讲或者少讲，而把重点放在词汇和表达法上；……而对非母语学生，则必须由语法导入，其使用的语法体系不要受学术界争论的干扰。”（潘文国，1997a：62）

在教学实践中，区分对待母语学生和非母语学生是非常有效的，千万不能混淆两者，不能一味地追求“淡化语法”的“潮流”。这是第二个总体实践原则。

独特性理论教学原则的又一个启示是，语言学及语言教学研究是具有民族特色的，那么，探寻汉语自身的独特性理论以及汉语与各种外语之间关系的独特性理论，以便建立“中国特色语言学” “中国特色语言教学研究” “中国特色的外国语言学”和“中国特色的外国语言教学研究”，是十分必要的。

在《汉语独特性理论的研究与汉语教学》一文中，潘文国（2011/2013）首先讨论了研究汉语独特性理论的必要性，并就“科学无国界”等论调进行了逐条批驳，提出了建立“中国特色语言学”的理据；随即指出汉语独特性最主要的3 个方面，即汉字、汉字与汉语的联系以及汉语语法；最后指出，不同的语言需要不同的教学理论和方法，汉语的独特性决定了必须要研究独特的汉语教学理论和教学法。

Humboldt（1977a：119）也曾指出：“在研究汉语时，人们通常注意到的是汉字的特点以及汉字与汉语的联系，对汉语本身的语法结构则不大关注。然而，汉语的语法结构是极为独特的，从所有语言的语法差异来看，汉语可以说自成一类，而不是某一具体语言的亚种。”

法国汉学家Joël Bellassen（白乐桑，1996：565）也有过类似的论述：“无论在语言学和教学理论方面，在教材的编写原则方面甚至在课程的设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”

因此，讲授任何一种语言都必须准确认识这种语言的独特规律，并将这种认识运用到该语言的教学之中，即用该语言的规律来教授该语言，承认一种语言的独特性就必须承认这种语言教学的独特性。这是最有效的教学原则，也是第三个总体实践原则。

二、语言独特性理论对语言教学的启示

本节将从两个方面阐述语言独特性理论对语言教学的启示，探讨语言教学与语言个性、语言环境和学生认知之间的关系，讨论在语言独特性理论视域下传统教学法的活力。

1. 语言教学应该尊重语言个性

基于语言独特性理论的语言教学，特别尊重客观规律、特色和个性。无论是母语教学，还是外语教学，都是语言教学，都应该遵循所授语言的规律，重视所授语言的环境，如果是外语教学，还要重视母语的干扰。这是语言独特性理论语言教学的基本观点，也是实施具体语言教学时应该考虑的原则。此外，要注意教学法和具体的教学方法之间的区别，语言教学法应该理解为一套教学原则的体系，而不是浅层意义的具体方法，只要能够体现一种教学法的教学原则，这种教学方法就可以使用。

那么，在教学中应该具体选择或者采用哪种语言教学法？以潘文国的语言独特性理论为基础，我们提出确定语言教学法的3 个标准。

第一，教学法必须符合实际语言教学环境。本文所讨论的语言教学情况只适用于中国的单语地区，即以汉语为母语的广大地区，这些区域汉语的影响非常深远，外语教学法必须考虑母语的迁移作用，适合采用注重母语影响的外语教学法。在国内外一些有较大影响的外语教学法中，如语法翻译法、自觉对比法、听说教学法（也叫句型教学法）、直接法、默示法、情景法、交际法、认知法、暗示法、全身反应法、沉浸法、自然教学法、任务型教学法、产出导向法和外语写长法等等，只有语法翻译法和自觉对比法高度注重母语在外语教学和学习中的作用。在一定程度上，自觉对比法是从语法翻译法中演变而来的，基于这种实际教学环境，结合教学法演变规律，我们提出了适合我国广大单语地区的外语教学法——外语对比教学法（丰国欣，2020），主张在外语教学中利用师生双方母语一致的特点，注重外语和汉语之间的对比，发现外语和汉语之间的异同点，利用迁移规律，最大程度地促进正迁移。该教学法注重外语教学中的“学”，遵守“老师教学生自己学”（潘文国，2017：247）的原则，充分遵循外语（目的语）的本体规律和学生的认知规律，注重同我国教育传统的一致性。

第二，教学法必须符合语言规律。一是所确定的语言（外语）教学法首先必须能够揭示语言规律，然后才能鉴别是否遵从语言规律；二是教学必须遵从所授语言（外语）的观念和规律。由于学习者形成了牢固的母语世界观、思维方式和语言观，在接受一门外语时势必会带着母语的种种观念去理解外语，母语的影响无法回避，甚至可以说是用母语来学习外语的。因此，母语和外语的规则交织在一起，给外语学习带来较大的困难。教师必须通过恰当的外语教学法来引导学生发现外语的规则，在初学阶段需要有意识地教授语法，把语法规则当作“学行车”，当学生外语水平达到一定的程度时，才能使语法规则内隐化，才能熟练地运用外语。汉语是“字本位”语言，而包括英语在内的印欧语则是“词本位”语言（潘文国，2002/2003b）。“字”是汉语的基本单位，语言的各个平面都是以字为基础的，语法规则表现为语义的协调性，字汇量决定词汇量，这样的语言对外国学生来说入门较难，入门以后随着学习的深入，进步越来越大；而“词”则是印欧语言的基本单位，语言的各个平面都是以词为基础的，语法表现为形式的一致性，词汇量过于庞大，作为外语或者第二语言，往往入门容易，入门后学习进步较难。像英语这样的拼音文字，其本质是语音和语言的关系，语音是最重要的属性；而汉语的本质是文字和语言的关系，汉字的独特性造就了汉语有两套表达系统：字和语音。如果说汉字是汉语中最重要的元素，那么语音则是西方拼音语言中最重要的元素。在外语教学中，采用外语对比教学法有利于区分母语和外语不同的规律。

第三，教学法必须符合学生的认知规律。不同年龄的学生，其认知能力、认知风格是不同的，教学内容、难易程度和学习量等必须做到循序渐进，不能拔苗助长。外语对比教学法不仅注重对比母语和外语之间的异同，还对比不同年龄学习者的认知规律。

2. 传统教学法的活力

我们依据语言独特性理论，对传统的语法翻译法和自觉对比法进行了一些改造，并在此基础上提出外语对比教学法，是具有深厚教育传统的。自15 世纪以来，语法翻译法就在西方渐渐流行起来。在欧洲的外语教学法中，盛行于15 至17 世纪的“语法模仿法”，算是语法翻译法的雏形。到了18 至19 世纪，欧洲一些国家确定了语法翻译法的教学地位并沿用此法。语法翻译法以语法为纲，选用经典文学作品作为课文，课文里所出现的语法现象同语法教学一致，在具体教学过程中使用母语和目的语互译的方法。我国外语界在采用语法翻译法时，通常用母语来翻译所教授的外语的书面语，用语法讲解加翻译练习的方式进行外语教学。自觉对比法是20 世纪30 至50 年代在苏联兴起的一种外语教学法，也主张选用经典文学作品做课文，通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语。它在客观上继承和发展了语法翻译法，两者结合在一起，浑然一体，同多于异，都依靠母语，都注重母语在外语教学和学习中的影响以及母语和目的语的异同，都注重引导学生通过文学作品来感悟目的语。这两种教学法，从雏形到成熟，盛行了500 多年。然而，到了今天，很多“新”的教学法层出不穷，各种技术手段大量运用，各种课型应有尽有，人们似乎早已冷落了这两种教学法，殊不知它们仍然充满活力。在我国，尤其是在广大的单语地区，外语教学中真的可以忽视母语吗？其实不能！近些年来，人们在运用“新”教学法的过程中仍然自觉或不自觉地进行对比和翻译，仍然无法淡化语法教学，语法翻译法和自觉对比法其实并没有被淘汰。母语和目的语对比、母语和目的语互译、语法学习，这是外语教学和外语学习过程中最基本的途径和方法，无论社会怎么进步、高科技怎样影响人们的生活，这一点都是不变的。正因为如此，语法翻译法和自觉对比法不仅在历史上具有顽强的生命力，而且在科学技术迅猛发展、信息交换十分便利的今天仍然大有作为。只有在不轻视这些基本途径的前提下作一些创新，引入一些新的技术辅助手段，在学理上、逻辑上才讲得通。

总之，在语言独特性理论的框架下，我们所提出的外语对比教学法，是一种适应单语教学环境、遵循语言规律和学习者认知规律、具有深厚底蕴的语言（外语）教学理论。

结语

我们知道，所有的教学法，哪怕只是一个具体方法，对教学都会起到不同程度的作用，都值得提倡，也都值得研究。但是，相比之下，我们认为，适应具体语言教学环境、基于语言规律和认知规律的教学法才是最有效的，更值得提倡和研究，其作用也更大。本文探讨了语言独特性理论和语言教学之间的关系，可以概括为语言教学是以语言独特性理论为基础的，所形成的教学法体系本身就是语言学理论的一部分。教学法所涉及的语言理论必须具有独特性，这样的语言教学才有针对性。考虑到语言教学实际环境、具体语言规律和学生的认知规律，很难找到一种放之四海而皆准的语言教学法，因为语言理论具有独特性，所以语言教学法也具有独特性，这种认识才符合学理、符合逻辑，才是科学的，效果也更胜一筹。

我们不赞成孤立地考虑如何教外语，认为应该考虑到母语（汉语）影响外语的实际教学环境，倡导外语对比教学法，并赋予传统的语法翻译法和自觉对比法以新的含义，主张在我国外语教学中广泛采用这种教学法。归纳起来讲，它有3 点精髓：注重母语（汉语）干涉的外语教学环境（单语环境）、深刻认识母语（汉语）和外语的独特性语言规律、深刻认识单语地区不同年龄学生的独特认知规律。

跟其他教学法相比，我们在语言独特性理论框架下提出的外语对比教学法具有独特性；其使用范围也具有独特性，它适用于中国的单语地区，是一种具有中国特色的外语教学法。语言（外语）教学法的中国特色意味着教学法是从所授语言的特点和规律中衍生出来的——汉语教学法必须是从汉语的特点和规律中衍生出来的，外语教学法必须是从所授外语的特点和规律中衍生出来的，必须符合中国的外语教学环境（即汉语为母语的单语环境，在这种单语环境中汉语不断干涉外语教学和学习）；这样的教学法一旦离开中国单语地区，其效果会大打折扣。因此，我们不赞成依据语言和教学环境以外的因素来创立一种教学法，在中国产生的、由国人提出的语言（外语）教学法未必一定是中国特色的教学法。我们应该正确理解中国特色语言（外语）教学法的含义，“构建具有中国特色的外国语言学和外语教育学理论体系，为世界语言学和外语教育学研究贡献中国智慧”（王文斌，2021b：11），以便真正“实施‘中国的’外语教育，而不是外语教育‘在中国’”（王文斌、柳鑫淼，2021：1）。