课程统整视域下议题式教学的实施策略

●首都师范大学附属中学(通州校区) 薛 超

思想政治是立德树人的关键课程。《普通高中思想政治课程标准(2017年版)》指出，要围绕议题设计活动型学科课程。“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。活动设计应有明确的目标和清晰的线索，统筹议题涉及的主要内容和相关知识，并进行序列化处理。”可见，议题与活动、情境等因素密切相关。议题式教学是目前思政课堂中广泛应用的教学方式。很多一线教师都在积极探索议题式教学方法的应用，然而由于对议题式教学方式把握不到位，部分教师在实施议题式教学的过程中还存在一些问题，突出表现为将议题限制在思政教材中，凡是教材有的就讲，凡是教材没有的就不提，这样很难真正提升学生的学科核心素养。

美国课程设计专家James A. Beane认为:“课程统整是经由课程设计的统整,以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整。”台湾学者欧用生强调，课程统整是以真实世界中具有个人和社会意义的议题作为组织中心,透过与知识的应用有关的内容和活动,使学生将课程经验统整到他的意义架构中,并亲身经历解决问题的过程。欧用生以议题为中心的课程统整理论与思想政治课议题式教学不谋而合。本文基于课程统整理论，尝试探讨高中思想政治议题式教学的实施路径。

一、课程统整视域下议题式教学存在的问题

议题式教学是目前广大一线教师探索和追求的教学方式，已有很多教师在教学过程中探索出了很多具体的教学方式。这些探索通过议题的引入、引导和讨论，推动教师教学方式的转变和学生学习方式的变革。然而目前的议题式教学仍然存在整合范围过窄、知识浅化和维度单一等问题。

1.整合范围窄化，“整”得不宽。

议题是议题式教学最基本的元素，是引领课堂的纽带。整个课堂的设计以议题为中心进行整体布局和教学环节的设计。开展议题式教学不是说整合的学科类别越多越好，但整合范围的恰当是在教学过程中应注意的。

例如，在教学思想政治《哲学与文化》的文化部分时以《坭兴陶文化的价值研究》为议题进行教学。在教学中教师提出了三个子议题：坭兴陶文化的价值是什么？为什么要传承坭兴陶文化？坭兴陶文化如何进行创新？教师引导学生应用所学知识去探讨和研究这几个问题，几乎没有考虑学科内的统整和跨学科的统整，造成统整范围狭窄，缺乏整体性的考虑，“整”得不宽。这不利于培养学生的学科核心素养。

2.知识整合浅化，“整”得不深。

有效的议题式教学，需要有明确的学科核心素养目标，需要对议题式教学有深刻的理解。课程统整依据的统整模式不同，整合的程度也不同，但无论是学科内的整合还是跨学科的整合都需要注重知识之间的内在联系。统整的知识之间应有内在的联系，应该有机结合起来为中心议题服务。例如，有的教师在以“如何更好地弘扬社会主义核心价值观”为议题开展教学时，设计了四个环节：“爱我中华”“恪守道德”“弘扬法治”“扬帆理想”。这四个环节是否可以理解为子议题尚且考虑，这四个环节的逻辑联系点是什么有待探讨。教师将《哲学与文化》及《政治与法治》的相关内容机械相加，先设立了教学的议题，然后就把与这个议题有关的内容进行并列或罗列。这样的设计不能让学生清晰地探讨和解决问题，导致议题教学浅尝辄止，无法深入，流于形式和表面，教学内容杂而不深。

3.整合维度单一，“整”得不多。

思想政治是一门综合型、活动型学科课程。在课程整合的时候要考虑多维度的统整。一般来讲，课程统整的维度包括学科知识的维度，学习者经验的维度以及社会的维度。对不同学科知识及不同类型知识的统整是学科知识维度的统整；根据学生的兴趣、需要及特点进行统整是学习者经验的统整；学校学习应与社会实践相结合，与校外的生活整合是社会维度的统整。在实际的教学过程中，大多数教师能够关注到知识的统整及经验和生活的统整，但还是有些教师固执地坚持“知识本位”，从教材内容出发，忽略了学生的经验和生活，导致出现学生兴趣不高、学习实效性差等问题。另外，思想政治作为一门活动型课程，它的活动不仅仅包括思维的活动，还包括社会实践活动。有的老师没有意识到理论学习和社会实践之间相辅相成的关系。只有将理论学习和社会实践结合起来，两者相互配合才能相得益彰。

二、课程统整视域下议题式教学的实施策略

针对以上议题式教学存在的问题，笔者认为可以从以下几个方面来尝试解决问题。

1.找准连接点，构建学习网络。

课程统整视域下的议题式教学，基于学科，超越学科。以思政课的议题为中心展开课程统整，打破学科边界，从相互分离和割裂的学科中找寻知识的关联点，通过对核心议题的理解和把握，构建跨学科的知识脉络，从而培养学生的综合思维能力。例如，教师可以将《坭兴陶文化的价值研究》的子议题改为：坭兴陶文化从何而来？坭兴陶的文化价值是什么？坭兴陶文化将走向何处？这样的修改突破了原有的知识限制，为学生的跨学科探究奠定了基础。坭兴陶是广西壮族自治区钦州市特产，中国国家地理标志产品。就跨学科的统整来说，我们要想探讨坭兴陶文化从何而来，就可以将历史知识进行整合。坭兴陶的发展并非一帆风顺。中华人民共和国成立后，在计划经济体制下，坭兴陶不愁销路发展平衡。但改革开放后，坭兴陶的生产格局被打破，生产坭兴陶的企业频频破产倒闭。了解了坭兴陶的“命运”才能更好地了解坭兴陶的价值，才能深刻感受文化传承的重要性。除此之外，教师还可以整合地理学科的知识，为学生展示钦州市旅游资源分布及对外交通示意图，引导学生结合图示探讨钦州市坭兴陶文化主题旅游开发的有利条件。在这样的整合中，教师思路开阔，以学生的素养为主要教学发力点，有机整合了地理和历史的相关知识，注重思政学科和其他学科的联系，在学科的融入中落实学科核心素养。

2.设置问题点，引发学习行为。

课程统整视域下的议题式教学要想走向深化，必须在驱动性问题的引领之下，将学生置身于真实的问题情境中，引导学生在问题情境中探究、学习，实现知识的跨情境迁移。因此，在教学中教师要注意设置驱动问题，从而引发学生的学习行为。其中现实世界的真问题因其真实性，更容易与学生的现实生活相联系，更利于激发学生的学习兴趣。另外，驱动问题应具有开放性。开放的问题情境不限制学生的思维，可以更好地培养学生的创新精神。还有，课程统整视域下的问题驱动应具有复杂性。只有在解决复杂问题的过程中，学生才会调动和运用多个学科知识。例如，围绕核心议题，分别从历史、政治和地理三个学科的角度来引发学生的学习行为。驱动问题的跨界结合，培养了学生的综合素养，有利于调动学生的跨界学习行为。

3.设置多维任务，发展学习能力。

课程统整视域下的议题式教学应将学科知识、学习兴趣和社会现实有机结合起来。在进行统整的教学中，把学生的主体地位放在中心，设置多维的学习任务，可以是课上的探究活动，也可以是课后的实践活动，从多个角度引导学生在真实的世界中观察问题、分析问题和解决问题。在完成任务的过程中迁移知识、培养素养。例如，在《坭兴陶文化的价值研究》的议题式教学过程中,将历史、政治和地理三个学科知识有机融合，用历史悠久、造型古朴、工艺精致、艺术性极高的坭兴陶来激发学生的兴趣。用“传统工艺如何才能振兴”这样的现实问题来引发学生思考，在坭兴陶文化的价值研究过程中体味优秀传统文化的美，领会对中华优秀传统文化进行创造性转化和创新性发展的意义。当然，在这个过程中，多维度的任务设置功不可没。在本节课的任务设置中，前两个任务的完成需要同学们进行网络资料的搜集，在搜集和整理的过程中了解坭兴陶文化。最后一个任务的完成需要学生在本课的内容完成后再进行社会实践，探寻自己家乡的文化名片，在与他人的交往中获取信息。也是在这样的过程中，学生才会不断地提高解决综合性问题的能力，将跨学科知识内化迁移。