核心素养视域下小学语文寓言教学策略优化的研究<br/>——以部编版三年级下册为例

核心素养视域下小学语文寓言教学策略优化的研究
——以部编版三年级下册为例

2022-11-19孙玉娟

读与写 2022年22期

孙玉娟

(浙江杭州余杭区五常中心小学浙江杭州 311100)

1.引言

寓言是一种古老的文学体裁，它以短篇小说为载体，承载着丰富的哲学思想，给人们以启迪。寓言作为教材的重要组成部分，被纳入了小学语文统一教材的各个章节。到了三年级下册时，作为一个整体出现，这说明编者更加重视寓言，而在小学中期，编者更加注重培养学生的思维能力和价值观。寓言之所以有意义，是因为它们包含着深刻或尖锐的真理，这些真理显然具有讽喻性和警示性。教学就是通过阅读故事来引导学生理解真理。寓言单元的语言元素“读寓言故事，明白其中的道理”，再次提醒教师引导学生通过反复阅读深刻体会其中的意义。

我国教育部明确了“培养学生核心素养”的主导地位，提出了语文核心素养的四维框架，该框架由四个部分组成:语言的建构与应用，思维的发展与提升，审美的欣赏与创造，文化的传承与理解。提出了明确的新时代对学生发展的核心素质要求，也使教师在实施小学语文寓言教学的过程中可以有根有据，有规律可循。思维能力的发展和提高是学生语文素养的重要组成部分。在学习寓言的过程中，教师应注重学生思维能力的发展和思维素质的提高。在教学中要充分考虑不同年龄段学生的思维发展特点和心理特点。就三年级学生的接受能力而言，对寓言故事的感知和理解并不难，但要深入理解寓言故事所蕴含的哲理仍有很大的障碍。

笔者尝试以创建情境连续体、细化学习任务链、搭建策略性支架的方式教寓言，取得了较好的效果。

2.中段寓言教学的实施策略

2.1 创建情境连续体。有四篇课文被编排在了寓言单元。其中《守株待兔》这则寓言是以文言文的体裁呈现的，也是本册教材的第一篇文言文；《陶罐和铁罐》是现代文；《鹿角和鹿腿》和《池子与河流》都是精选的外国寓言。课文内容涵盖古今中外，便于学生在全文阅读中感知寓言的特点。在实际教学中，笔者发现寓言故事性强，学生乐于阅读，但更容易被故事情节所吸引，文字背后所蕴含着道理往往容易被忽略。在交流学习收获时，他们往往根据听到和读到的寓意照着说，浅尝辄止，根本没有理解透彻，很难内化为自己的知识。因此，笔者决定以情境为中心，将整个学习内容和学习过程进行情境化，采取具体的、可感知的“情境连续体”，即从一个大情境里面延伸出多个小情境，让学生在不同的小情境中完成多元角色的转换，积极参与到“长效阅读”的过程中。

例如，教学《守株待兔》一课，依据课文文言文的性质，考虑三年级学生的学习兴趣，笔者设计了“街头巷尾说宋人”的大情境，并由此延伸出三个小情境：

情境一：当日傍晚，宋人得兔归家，在街头巷尾向左邻右舍“夸耀”。

情境二：次日清晨，宋人空手出门，街头巷尾，邻居“刨根问底”。

情境三：多日后的傍晚，宋人空手归家，街头巷尾，邻舍“议论纷纷”。

本次学习活动以“说宋人”为主题，设计了三个小情境，目的在于让学生从不同角度的“人”的“说”，领会宋人的荒诞行为，领悟“人不能抱有侥幸心理，只有脚踏实地，通过自己的劳动才能有所收获，否则终将一无所获，终生抱憾”的哲理。因此，又可以设计出三个紧密相连的连载学习活动：“夸耀”，需要学生扮演好宋人的角色，揣摩人物当时的心理活动，言语之间尽显骄傲的内心世界；“刨根问底”，需要学生切换到宋人邻居的角色上，不断地追问，聚焦文字填补空白，在不同人物角色的心理活动中适时转换；“议论纷纷”，需要学生先个性化理解人物的行为，在此基础上，实现由明白道理到因需表达的内化。

三个小情境下的连载学习活动，学生扮演着多元角色，站在不同的角度，在不同形式的“说”中，复述着故事的大概内容；在这个复述故事梗概过程中，为了更加明晰文章意思，学生不得不仔细研读边上的注释，准确理解“株”、“走”、“释”、“冀”等关键字词，实现从“口头语言”回到“文言文”。“夸耀”、“刨根问底”、“议论纷纷”这三处是关键所在，从中可以领悟“人不能抱有侥幸心理，只有脚踏实地，通过自己的劳动才能有所收获，否则只能一事无成”的道理。

对于学生而言，需要在不同的情境中切换着不同的场景、转换着不同的角色，这一过程可以有效帮助学生感知故事内容、关注文本细节、理解故事内涵、外化思想表达等，主要的学习任务都可以完成了。教师通常喜欢做过多的提示或任务说明，在此学习活动中是根本不需要的，寓言故事的“例子”功能在活动中得到了充分的发挥，整个课堂积极活跃，寓言学习充满了趣味性，让学生照本宣科式的浅理解变成真正的明白。

2.2 细化学习任务链。寓言教学的核心目标是“理解寓言中蕴含的道理”。然而，学生在教完一个单元或一节课之后是否明白了道理，应该用什么标准来判断，是教学中必须注意的重要问题。如果学生只能生搬硬套地使用寓意，给寓意贴上标签，那么，他们的思维是不会与寓言发生碰撞的，也不会把寓言的文本内容、逻辑关系和寓言的主要目的联系起来，这是一种错误的学习。在寓言教学中，学生对寓意的挖掘和理解必须建立在层层分析、层层理解、层层内化的基础上。为了实现分析和理解的同步进行，严密的逻辑感在学习活动当中是必不可少、必然呈现的，需要细化到不同的层次，让学生通过循序渐进的思维碰撞和主动体验达到理解的效果。

例如，《陶罐和铁罐》一课将陶罐和铁罐都进行了人格化，全篇被大量对白占据，从他们的对话中，展现了铁罐的骄傲自大、傲慢无礼，展现了陶罐的谦虚有礼、待人友善，揭示了“任何事物都有自己长处和短处，不要因为自己的长处而看不到短处，也不要因为别人的短处而看不到他的长处，做到互相尊重、和睦共处”的道理。在这一课的教学过程中，笔者针对文本的特点设计了“读——评——议”的任务链。首先是“读”的学习任务，即分角色朗读对话，以读促悟，初步感知陶罐和铁罐的性格；然后是“评”的学习任务，评选出“最佳陶罐”与“最佳铁罐”；最后是“议”学习任务，翻转故事，补白想象，再现陶罐与铁罐的内心世界。

第一个朗读的任务是让学生通过发出声音的阅读，走进文本角色，对陶罐和铁罐的性格特征有一个初步了解。第二个评选的任务建立在前面了朗读的基础上，让学生在读中层层理解、层层内化，评选“最佳陶罐”与“最佳铁罐”实则是一种语言训练，在陈述推荐理由时，其实是在深化对这个角色的理解。第三个补白讨论的任务，旨在让学生的视野得到放长、拓宽，在深入了解铁罐和陶罐的心理活动中，适时引导学生去关注对人物形象的描写，涉及到语言描写、神态描写的词语、句子和段落，这样才能深层把握人物的性格特点，以此洞悉藏在文字背后的寓意。

任务二是建立在任务一的基础上，笔者让学生先走进文本中的角色，然后通过品读言语的实践形式，深入剖析角色。无论评选出的是陶罐或是铁罐，一定要有充足的理由来支撑。事实上，学生认真思考出来的成果正是这些理由，可以较好地呈现出学生的思维路径，帮助他们更好地诠释寓意。学生在进行第三项任务时，笔者还根据课文设计了一项填空，旨在促成学生的补白讨论，即“何必这样说呢？”陶罐( )说，“我们还是和睦相处吧，有什么可吵的呢！”“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”铁罐( )说，“走着瞧吧，总有一天，我要把你碰成碎片！”

等上一项填空完成后，笔者又创设了一个新的情境：许多年过去了，人们在沙堆里忽然发现了一粒铁罐残留的渣滓，这时候的铁罐会对陶罐说些什么呢？待学生完成填空后，笔者又创设了虚拟情境：多年过去了，人们发现了一粒铁罐的残渣，此时，铁罐又会对陶罐说些什么？他们之间会有一段怎样的对话呢？

通过补白想象，学生在描写陶罐的括号内填了“摇摇头，叹了口气”“和气”等词，在描写铁罐的括号内填了“恶狠狠”“凶神恶煞”“叉着腰”等词，这些用词让人联想到生活中相似的情形：有些同学自诩成绩优异，整天洋洋得意，做人应该谦虚点；总有一些同学喜欢嘲笑某方面不如自己的人，这是不对的行为，“尺有所短，寸有所长”，每个人都有优点和缺点。在创设的新情境中，学生们自由拓展想象铁罐和陶罐之间的对话：有的声泪俱下地阐述了铁罐的无限悔恨；有的描绘了铁罐对陶罐满满的信服“如果时光倒流到我们相处的日子里，我肯定不会再去嘲笑你了，不得不承认，你身上的优点比我多多了”；有的代表陶罐原谅了铁罐，还友好地安慰了铁罐“其实你身上的优点也是蛮突出的呢，我要向你学习”。

于是，每个人对这个寓言故事寓意的理解都更深刻、更个性化:每个人都有优点和缺点，不能片面地拿自己的优点与别人的缺点进行比较，没有任何价值；评价一个人，一定要从全面的角度，同时看到别人的优点和缺点；看待别人时，多用欣赏的眼光，看到对方身上的闪光点；要做一个像陶罐那样的人，谦虚有礼、友善待人，不能骄傲自大、傲慢无礼。

任务链推动的学习活动是相互关联的，形成以“阅读”为基础，以“评价”为路径，以“讨论”为方向的分层递进路线。在此学习活动中，有效帮助学生可以逐一突破学习上的重难点，实现了语言文字的学习与运用。

2.3 搭建策略性支架。基于三年级学生的认知水平，寓言教学中需充分把握寓言的特点和学生学情，给学生搭建一些策略性的支架作为学习工具，借助这些工具的使用，帮助学生的思辨能力得到培养，并得以提高，以更有效地掌握寓言阐明道理的特点。

2.3.1 运用思维导图支架，辨析寓言人物心理。寓言故事是离不开寓言人物的，故事对人物会从多方面来描写，语言、动作、行为、心理等，这些人物描写都是和寓意相关联的。寓言教学中，思维导图具体、可观，占有很大优势，将寓言中人物的心理活动轨迹表现得生动直观。通过这样的支架搭建，辨析人物心理有据可依，思维路径可以看得见，学生据此可以轻松走进寓言人物，探寻人物的心路历程，从而感知寓意。

教学《守株待兔》中，在实施邻居追问宋人“释其耒而守株”的学习任务时，笔者先创设性地设置了问答情境：

第二天早上，等到太阳高高升起，宋人空着双手出门，迎面走过来的邻居跟他热情地打招呼，好奇地问道：“你这是要下地干活了呀，今天怎么没带任何劳动工具啊？”宋人得意地说：“哎呀，还带什么工具？昨天我带回来的兔子看见了吧，今天我还要去守着木桩等兔子！”看到邻居一脸疑惑不解的样子，宋人连忙这样解释：( )。

这一情境的创设，给学生足够的想象空间。宋人对邻居的解释务必要遵循事物发展规律的认识，同时，这一认识要紧扣在对内容理解的基础上，还要能够将内容背后所隐含的思维路径得以外在显现。学生主动联系上下文进行理解，便对宋人“勤劳耕种→侥幸得兔→释耒守株→为宋国笑”的经历有了更深层次的认知。这时候，“做任何事都不要心存侥幸，要脚踏实地才能有所收获”的寓意也就顺理成章地为学生理解。

2.3.2 运用链接支架，辨析寓意深层价值。本单元还采用了“阅读链接”的形式，《南辕北辙》呈现在了《守株待兔》一课的后面，《北风和太阳》呈现在了《陶罐和铁罐》一课的后面，编者这样的编排用意颇深，学生不但要顺畅地理解文本内容，更要“跳出”文本故事，触类旁通，学会更深入地感悟、提炼寓言故事的寓意。这给了我们重要的提醒，在寓言教学中，不能仅停留在对文本情节的理解，而是要紧紧抓住文本内在的表达重点，紧扣寓言中包含着的丰富价值，积极地探索、寻找蕴藏在文本语言背后的思想。

例如，《守株待兔》这一课教学完成后，笔者让学生读一读课后的阅读链接《南辕北辙》一文，引导学生联系生活经验思考三个问题：“宋人再也没捡到过兔子，他为什么会被‘宋国笑’？”“想到达楚国的这个人犯了什么样的错误？”“宋人和想达到到楚国的人究竟犯了什么错误？在实际生活当中，有哪些过错与这个故事中的错误是同样的道理？”前两个问题旨在让学生分别审视两个故事中人物言行，总结其不当处，初步提炼其中蕴含的哲理；第三个问题旨在让学生将思维从文本情境转向生活实践，认识到当行动与目的相悖，就永远无法达成自己的目标。有了这样的认识，学生就会有意识地运用寓意指导自己的生活实践。

对于寓言教学，选择什么样的策略性支架，是没有固定样式的，教师要全面考虑文本内容和班级学生情况，进行灵活的设计，适时引导学生运用。无论是借助思维导图支架引导学生深度剖析人物心理，还是借助表格支架引导学生对比辨析人物性格，再或者是借助链接支架引导学生辨析寓意价值，总而言之，这些课堂中运用的策略性支架都是为了给学生的思维发展提供具体、可操作性的支持。