创新生活化教学 提升数学课堂效益

☉严春梅

陶行知先生曾说过：“生活即教育。”在小学数学教学中，教师要依据学生的年龄与心理特征，积极地为学生创设更多的生活化数学学习资源。利用学生已有的生活经验来激发学生的学习兴趣、激起探究数学知识的欲求，让他们能够在数学活动中来获得知识与能力提升，感受快乐体验，从而也让数学课堂更显效益。

一、在创设生活化现场的互动中，引发学生的数学学习兴趣

把紧贴学生生活的资源引进数学课堂，不仅能够激发学生产生浓厚的探究兴趣，也更能让学生从中获得更多的数学学习感知能力。为此，在具体的数学课堂中，教师要能够引领学生有效地感知生活化数学学习资源，能够激起他们探究学习的积极性与主动性。

例如，在学习“时、分、秒的认识”一节数学课时，教师就可以将班级看作教学素材背景设置情境，先在教室里预先挂一个时钟，为教学本节课做好准备，继而开展教学活动。

师：“我们几时开始上课的？”生1：“8 时开始上课的。”

师：“你是怎么知道的呢？”生2：“我是看后面的时钟的。”

师：“今天我们就来随着时间的推移来学习有关时间的知识，认识钟面上的时针、分针。”师：“你们知道时针、分针是如何来表示时间的？现在钟面上是几时几分呢？”生3：“现在是8时10 分。”师：“你又是怎么知道的？”

……

师：“我们知道了时针、分针是怎样表示时间的，（指时钟）现在钟面上是几时几分？”

生：8 时25 分。

师：“你是怎么知道的？”

……

不知不觉中一节课过去了，教师问：“这一节课经历了多少时间？”生：“40 分钟。”

……

在小学生的数学学习中，教师利用好紧贴学生身边生活的环境来进行数学现场情境的创设，孩子们不仅感受到数学学习的轻松、自然、愉快，也引发了学习的更高兴趣。在数学课堂的互动对话中、观察思考中，学生与数学素材之间也实现了更好的思维碰撞［1］。

二、在链接感性生活情境的理解中，引发学生对数学知识建构

教育教学实践表明：一旦学习素材能够引发学生已有的生活经验与知识联系，才能促进学生生发对素材感知与思考的兴趣，此时的数学活动才是具有生命活力、思维动力的。因而，在教学设计之时，教师要能够深研数学教材、整合利用好生活中的素材，利用好具有生活感性的情境来勾起学生的生活经验，进而达到建构数学知识的目标。

例如，在教学三年级数学“平均分”这一知识时，教师就可以利用分苹果、分月饼等生活情境来教学，如“在今年小方的生日中，妈妈买了一个漂亮的大蛋糕，可是一家四口人都喜欢吃蛋糕，爸爸建议小方要能够把这个生日蛋糕分得很均匀，每人分得的蛋糕一样多。你会分吗？怎么分？”题目一出，学生便交流起来了。

但是，此时教师并没有直接让学生来说出自己的想法，而是先让学生自己利用课前假设性的蛋糕实物来切一切、分一分。在操作后才让孩子们说说自己的分法。有的孩子说：“可以从中间切一刀，左右一分为二，再横着切一刀前后又是一分为二，数一数，便是4 份。”也有的孩子说：“可以把蛋糕上下横着切，上下一分为二，在从上面切一刀，这样也就平均分成了4 份。”

让学生经历自我动手、自我思考与小组交流的数学活动过程，他们便能感受到多种切法，也便很快理解了平均分的概念，形象地建构了数学知识，数学思维能力也便得到了提升。因而，在数学学习之中，教师要能够利用好生活化素材，积极调动学生已有的经验来探究数学，这样才能引领学生直观地学习知识、获得直接性学习经验。

三、在借助生活化数学操作中，提升学生的数学实验能力

小学生正处于直观形象思维阶段，对抽象理性思维的培养需要渐进性的提升。因而，在具体的数学教学中，教师要关注学生的动手操作能力培养，让学生能够在操作中直观地发现数学知识。经过观察、分析、理解与归纳，最终获得对数学知识的理性化认识。

为此，在数学探究活动中，教师要能够引领学生积极利用好已有的生活素材为学生创造更多可以进行动手操作的探究活动，不断提升其操作能力。

例如，在学习“认识长方体”一节课中，教师就可以布置学生在家里寻找长方体与正方体的事物。学生便能够带来很多牙膏盒、酒纸盒、魔方等生活中已有的实物素材。在课堂上让学生看一看、摸一摸、量一量，分组进行交流，并及时在导学单上写好实验记录。学生很快便了解了长方体与正方体的面、棱、顶点上的特征。最后，教师再让学生拿出已经准备好的马铃薯、萝卜之类的东西，让他们自行制造一个长方体和正方体，从而让学生更好地建构长方体与正方体的空间认知。

在本节课的教学中，教师能够利用好已有的生活素材来引领学生进行自主实验，同时进行数学知识的总结。不但利用现有的生活资源来为学生建立数学知识表象，也能进一步认识立体图形的基本特征，很好地建构了物体空间认知。

四、在融入生活化数学猜想中，引发学生绽放了数学思维

数学知识本身具有一定的抽象性，这就导致了学生在学习上产生枯燥无味之感。如果将数学知识的探究与具体的生活化场景融于一体，学生便能从生动而形象的场景中发现数学知识，进而获得数学思维的发展。

例如：在学习“加法交换律”这一数学知识时，教师就可以为学生创设这样一个生活化的场景：在讲桌的左面先放3 个苹果，再放5 个苹果，让学生说出计算共有苹果数量的算式；利用同样的5 个苹果，而后再在讲桌的右边先放5 个苹果，再放3 个苹果，让学生说出计算共有苹果数量的算式。根据学生的口头列式，教师板书：3+5、5+3。而后问学生：“你有什么发现吗？”孩子们便纷纷举起手来。

有的孩子说：“原来8 个苹果，现在还是那8 个苹果，没有变化呀！”有的孩子说：“3+5 与5+3列式时只不过是交换了位置而已。”有的孩子说：“它们的计算结果相同。”这时，教师没有让学生总结出数学结论。而是引发学生大胆地猜想，进一步验证。教师问：“你还能列举出这样的例子吗？”于是，孩子们便一一列举出“4+6=6+4”“2+8=8+2”等算式来。教师将其竖行板书出来，而后让学生进行观察、思考，最终总结出“加法交换律”这一知识。

这样的课堂，就是教师利用好生活化数学场景的创设来引领学生步步走向数学知识的发现过程。在学习过程中，学生不仅获得了直观性数学感知，也能从观察思考中获得理性认知。与此同时，学生也便获得了列举、观察、分析与归纳等数学思维能力的提升，积累了数学学习经验［2］。

五、在走进生活化数学实践中，延伸学生的数学学习宽度

由于不同环境的孩子所处的生活环境不同，也就导致了他们的生活经验与生活积累不同。而小学数学课本教材的编写也是具有一定的生活局限性的，不可能完全适合所有学生的生活经验。为此，在具体的数学学习过程中，教师要能够有所取舍地选择素材、整合紧贴班级学生生活实际的素材，而后进行数学教学的设计，这样便能让学生更好地利用好生活化资源来延伸知识、拓宽视野，渐进地培养学习能力。

例如，在教学“认识元、角、分”这一数学知识时，并非所有的孩子都能够看到所有面值的人民币，也并非所有的孩子都亲自去购买过商品。此时，教师就可以结合学生的生活实际整合利用好生活性资源为学生创设模拟超市购物的活动，让学生在具有情境性的购物活动中获得对人民币的认识，同时也能让其获得一定的学习体验。这样也便能够激起学生去真实地经历购买商品的欲求。再比如，在教学“长度单位时”，教师更应该为学生创设能够进行实际测量的实验，让学生能够利用好已有的生活化资源进行探究活动，甚至是走进现实生活去进行测量土地。

将生活引入数学课堂、将知识延伸至课外，促进知识与生活的有机联系，这样的学习才更有生活的味道。在生活化的数学学习之中，学生才能更好地提升起学习的兴趣，他们的数学思维才能得到更好绽放。华罗庚说过：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，日用之繁，无处不用数学。”因而，数学教师要能够善于思考学生的已有生活经验与生活积累，在教学中创造性地运用生活化学习资源进行更加高效课堂的建构。