探析幼儿园区域活动中的师幼互动

缪晨露

(福建省福州市仓山区马榕幼儿园 福建 福州 350000)

幼儿园的师幼互动，是指发生在幼儿园的教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程的综合。它是贯穿于幼儿一日生活的各个环节之中，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素。而区域活动是指教师根据教育目标和幼儿发展水平、有目的创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作为主的方式进行个别化自主学习的活动。在区域活动中建构积极有效的师幼互动，更能够使幼儿产生对教师的情感依赖，教师能更直接地接触幼儿、观察和了解幼儿，针对不同发展水平的幼儿进行指导，让幼儿更多地感受教师的关注，增进双方的情感交流。《幼儿园工作规程》与《幼儿园教育指导纲要》中都提及到要构建良好的师幼关系，形成合作探究式的师生互动，促进教师与幼儿的有效互动。区域活动中教师及时的介入与指导，能更好地帮助幼儿在游戏活动中推进幼儿的发展。同时也增进了教师自身的专业成长。因此，师幼互动的状况也决定了游戏中教育教学的质量。

1.区域活动中师幼互动的重要性

1.1 有利于构建和谐的师幼关系。在幼儿园中良好的师幼互动，能让教师对幼儿充满爱心与耐心，幼儿就会对教师产生信任与依赖，可以快速适应集体生活。而在教师和幼儿互动中，教师温暖的一个眼神、简短的一句称赞肯定得话语，便能让幼儿的自信心增强，促使师幼关系和谐融洽，这对幼儿的身心健康发展发挥着极其有益的作用。

1.2 有助于提升教学质量。教师能够在区域教学活动中多用赞美的语言，多与幼儿进行眼神、肢体、语言的交流，营造轻松舒适的教学环境，这不仅能够吸引幼儿的注意力，让幼儿积极、主动地学习新知识，而且能让幼儿充分发挥想象力与创造力，提升教学活动现场的质量和整体的效率。

1.3 有益于调动幼儿的学习兴趣。对于幼儿而言，其主动学习的最大动力源于兴趣，因此，教师在教学工作中可仔细观察幼儿的兴趣爱好，依据其兴趣、爱好设计相应的游戏活动，而后灵活的利用有趣的活动吸引幼儿主动参与学习，寓教于乐，为其日后形成良好的自主学习能力奠定基础。

1.4 有利于培养幼儿的各项能力。幼儿像还未经雕琢的木头，有很强的可塑性。在幼儿园区域活动中，幼儿教师扮演着雕刻师的角色，但他们不能随意发挥，而是要与幼儿进行互动，了解幼儿的不足，然后在此基础上对幼儿进行引导，帮助幼儿改掉不足之处，进行能力的培养，将幼儿雕刻成最美的样子。如在与幼儿的互动中，教师发现某一幼儿说话不太清晰，表达也有问题，就需要坚持引导其说话，培养幼儿表达能力。

2.区域活动中师幼互动的现状

2.1 教师掌握主导权，不能凸显以幼儿为主体的教育理念。在大多数区域活动中教师更多地处于主动者的地位，幼儿则是相对被动的。教师常常为了节约时间便一手包办了区域活动的内容、命名、材料的搜集、制作，幼儿对于区域活动材料是陌生的，常常在操作中无法介入其中与教师进行互动。多数教师直接参考网络收集到的资料或一些参考的案例书籍，但是教师往往未能主动收集的资料进行分析、筛选。因为很多材料是需要教师基于本班幼儿的发展水平、兴趣等进行删减、增加；而不是照本宣科一股脑儿的投放。而今，现下很多的教师都没有在幼儿已有兴趣的前提下，引导和激发幼儿新的兴趣点，甚至更多地将自己定位为管理者和控制者的角色，在这固定规定下师幼间充分、积极的互动关系是难以建立的。

2.2 教师对幼儿的放任不管，过分给予自由。许多教师可能会认为游戏活动是幼儿自己的活动，自由度大，自主性强，可以更多地让幼儿自己游戏、自己发展。教师的重视程度和认识态度直接影响到了她们与幼儿的互动次数和互动行为。比如在中班装扮区中，几个幼儿一起玩起了“公交车”的游戏，大家都争先想当司机，谁也不肯让谁，教师看见后无动于衷，最后以孩子们各玩各的“的士”游戏结尾。从该案例中，我们可以看出，教师虽然看见幼儿的游戏情况，但却抱着一种视而不见的游戏放任的态度，这导致了教师错过了指导幼儿解决合作游戏问题的最佳时机。其实，在日常区域活动中我们也经常看见教师巡视班级各区角，但基本也都是无目的、单纯巡视，未对本阶段的重点或幼儿的情况进行指导。当然活动中也有个别的教师能蹲下来和幼儿共同游戏，但对于幼儿现有游戏的水平，最近发展区一无所知，心中未有数。因此教师和幼儿以情感、心理的接近与交流等为内容的互动并不多见。

2.3 师幼互动行为指向不适宜，未恰当使用指导方式。在幼儿园师幼互动中，我们可以看出幼儿常常表现出积极的互动欲和求助性，对于较为新鲜和未知的事物尤为明显，当幼儿发起的求助性互动，教师多为消极回应，直接打断幼儿的游戏行为。比如在一次小班区域活动装扮区中，老师为班级幼儿创设了糖果屋的环境，其目的是让幼儿通过用制作糖果、甜品开派对，从而练习拧、搓的技能。在活动中一名幼儿A将装糖果的盘子当成方向盘，玩起了开车的游戏，幼儿A对幼儿B说：“我的小车开得真快呀！”幼儿B也开始有了兴趣，跟在幼儿A后面：“我要坐你的车。”而班级教师见到该场景后，直接干预打断幼儿的行为，对其说：“这个是盘子，不是方向盘，你快去准备制作甜品吧”幼儿A、幼儿B被教师阻止后便坐在一旁看着，未再有任何游戏行为。案例中教师这种直接打断干预的做法直接剥夺了幼儿想象的空间和趣味游戏的想法，抑制了其活动的兴趣，这正是由于其错误的指导方式导致的。

2.4 师幼互动存在差异性，无法保证全体幼儿的参与。每一个幼儿都是独立存在的个体，他们身上存在明显的差异性，这也给教师师幼互动工作的开展带来了极大的困扰。有些幼儿性格外向，喜欢与幼儿教师进行互动，因而往往在区域活动中处于离教师较近的位置；有些幼儿则性格内向，害怕与人交流，因而往往站得离教师比较远。幼儿教师与幼儿的人数之间存在差距，教师无法保证每一名离自己比较远的幼儿积极参与到互动中。比如在一次区域活动中，老师发现大部分幼儿都存在乱扔道具的不良行为，就想将幼儿聚在一起，为幼儿讲故事，强调一下规则，阻止幼儿继续出现同样的行为。靠近老师的幼儿会被故事所吸引，听得津津有味，远离老师的幼儿则低下头继续在玩道具。这样的师幼互动效率并不是很高，教师要考虑到幼儿的差异性，想办法让所有的幼儿都积极主动地投入到师幼互动中去。这样一来，幼儿教师就能为幼儿提供有效的指导，帮助幼儿有着全面的发展。

3.区域活动中师幼互动的有效策略

3.1 教师亲身实践，以幼儿视角分析材料。根据幼儿年龄特点、兴趣、发展需要投放材料，在投放之前，教师应站在幼儿视角先和材料进行互动，在互动之余能通过实践，挖掘发现材料中幼儿深度学习的价值点，做支持性的预埋，这都有助于提高教师在后期与幼儿互动的有效性。

比如在大班科学区《有趣的叶脉》中，教师基于幼儿兴趣点，和幼儿共同收集后投放了茶花叶、桂花叶、薄荷等，用于探寻筛选适合制作叶脉的叶子，教师经过亲身体验发现：1.第一次用勾线笔给所有种类叶子编码，煮完后部分树叶烂了，辨别不出种类。于是第二次教师尝试用泡脚包将树叶按类别打包并用不同的颜色绳子束口做标记。第二次尝试后发现软的小的叶子一煮就烂，于是开始收集硬的树叶再次尝试。当教师事先尝试后，不仅能挖掘区域活动中值得幼儿深度学习的价值点，把握指导的要点；而且能以更从容自信的心态来面对孩子在操作学习中出现的疑难问题，在有前经验的铺垫下，预判孩子问题的出现，从而更好地以观察者、支持者、引导者、合作者的角色来指导幼儿进行自主探究和学习，形成良好的师幼互动，提升教师观察指导的科学性、有效性。

3.2 师幼携手，共同参与材料投放。教师可基于幼儿发展需要等，让幼儿分小组讨论区域的活动内容。作为老师则用启发式、建议式、协商式、参与式等互动语言与幼儿发起互动，让幼儿的积极性与创造性得以充分地发挥。且材料来源于幼儿的生活，教师可发动家长及幼儿一起收集活动材料。由于材料是幼儿自己收集来的，幼儿参与活动的积极性就会提高，从而促进了幼儿的全面发展。

如在中班益智区教师围绕“百变管道”的内容和幼儿进行探讨，并共同收集生活中常见的牙膏盒、纸卷芯、牛奶盒、各种球类等，经由教师加工在材料上增加磁条以吸附在磁性板上。幼儿则在日常区域活动中用这些常见的材料在磁性板上拼搭管道，通过拼接、调试，一条条独一无二的管道就完工了，当幼儿看到小球顺利通过管道抵达终点，欢乐地拍起小手庆祝。从案例中我们可以看出当区域活动内容和材料都是幼儿感兴趣、喜欢参与操作的，便有利于形成积极有效的师幼互动，也使教师在互动中真正成为幼儿主动活动机会的提供者、组织者、支持者和促进者，充分发挥了幼儿的自主性。

3.3 观察引导，为幼儿深度学习创造条件。作为教师，在区域活动中想要有良好的师幼互动的基础是观察幼儿游戏情况，只有了解幼儿现有情况，分析幼儿的最近发展区，才知道应给予怎样的支持和介入。

3.3.1 启发性问题思考，激发幼儿主动探究。当在区域活动中，幼儿陷入困境，教师可针对幼儿的不同问题进行启发思考。我们经常可以听到教师问幼儿：“你发现了什么？”“你觉得可以怎么解决？”等等。教师作为活动的指导者，通过问题情境的创设，启发幼儿积极思考和交流是极其重要的策略之一。

如在大班美工区，一位幼儿在折叠纸扇花，由于其未事先找到中心点且折叠时候宽度不一，当其完成后，纸扇花不是圆形，并且边缘凸起，此时，教师见到该情况后便询问幼儿：“怎么了？”幼儿：“这个纸扇花不是圆的，一点也不好看。”师：“你看看，为什么它旁边凸出来这么多？”幼儿看了看，说：“我知道了，因为我没对齐，可我不知道怎么对齐。”师：“想想看有什么办法可以让我们知道这条线的中间？”幼儿：“我知道了，我可以用笔轻轻点一下，做个标记。”案例中的教师能通过开放性的问题，激发幼儿进餐观察并不断思考、主动探索，在这样的有效互动中，既保持了幼儿的兴趣，同时又培养了幼儿良好的学习习惯。

3.3.2 以教师自身为媒介，推助幼儿学习发展。幼儿在区域活动中可以按照自己的意志自主抉择、自由结伴等，教师对幼儿的行为不能干涉，但又不能完全放纵，失去教育活动应有的目的性与方向性，所以为了避免教师在区域游戏中和幼儿产生消极的互动，教师应在周密细致观察幼儿的基础上，以自身为影响媒介，巧妙采取各种方式，或示范，或合作，或介入，施加教育影响，引导改善幼儿的行为，向着预期的教育目标发展。

(1)平行式干预是指教师在空间距离上接近幼儿，并与幼儿用相同的材料从事相同的活动，意在引导幼儿模仿，教师起着暗示指导的作用。如在小班生活区中，一位幼儿拿勺子舀豆子，由于拿勺子的姿势不对，其舀的时候十分困难。当教师发现后，同样拿起了勺子，边拿勺子边说：“我先变把枪，把我的勺子放在大拇指和食指中间，握住！哇！这样豆子真好舀呀！”当幼儿看到教师行为后，便学着教师握勺子的方式调整自己的握勺姿势，从而再次尝试舀豆子。该案例中，教师就是采取平行式干预，全程自言自语，但不与幼儿发生直接的言行互动，让幼儿在无意识中接受了教师的指导。

(2)交叉式干预是指教师以合作者的身份或被幼儿邀请或自主扮演角色进入活动情境，通过教师与幼儿、角色与角色之间的互动，起到指导幼儿的作用。如在中班科学区“有趣的轨道”幼儿在用长轨道拼接在有空的PVC上，让小球直接滚下来，当教师看见后，问：“我可以跟你一起玩么？”幼儿欣然答应。教师：“你在搭建什么呀？”幼儿：“轨道啊，这样小球就可以从上面滚下来了。”教师：“哇！我们来试试，搭建长一点的轨道吧。”幼儿：“好啊。”接着幼儿和教师开始搭建轨道，当轨道转弯时，小球便会直接从中途掉下来，教师：“呀，怎么会掉下来呢？”幼儿：“这里管道没有接好，小球掉不到底下那个轨道，我来调整一下。”经过幼儿调整，再尝试，小球成功地从轨道滚下来。该案例中当出现困难时教师没有直接传授幼儿相关的知识和方法，而是提出相关的问题，促使幼儿去思考，形成良好积极的师幼互动，促使幼儿获得更多的活动经验。

3.4 联系家长，促使全体幼儿参与互动。在区域活动中，有的幼儿会积极与教师进行互动，有些幼儿则不会。此时幼儿教师就需要寻求幼儿家长的帮助。教师要与幼儿家长进行联系，旨在获取更多幼儿的信息，进而为不同的幼儿设计不同的互动方式，让幼儿感受到互动的乐趣，保证每一个幼儿都能积极主动地参与到互动中去，与幼儿教师进行情感的交流，进而在教师的引导和帮助下有着更加丰富的收获。

比如为了让全体幼儿了解“春节文化”，幼儿教师会在各个区域投放与春节有关的物品，并且鼓励幼儿自由探索，进而收获与春节有关的知识。当幼儿进行自由探索时，教师需要选择幼儿喜欢的方式进行互动。如有一名幼儿性格比较内向，不愿意与他人进行交流，并且选择了在阅读区翻阅绘本。教师为了与该幼儿产生互动，提前与其家长进行了沟通，发现该幼儿特别喜欢小猪佩奇。因而教师为了吸引该幼儿的注意力，就可以带着小猪佩奇玩偶与其进行交流，并且鼓励幼儿，认真回答教师的问题，就可以得到玩偶。还有一名幼儿性格比较活泼，其选择了在角色去玩过家家游戏，与其他幼儿一起准备年夜饭。教师从幼儿家长的口中得知，该幼儿喜欢和他一起玩的人。因而在与该幼儿进行互动时，教师就可以扮演过家家游戏中的一个角色，与幼儿产生交流。还有的幼儿喜欢听到别人的夸奖，教师在与其进行互动时可以先赞美该名幼儿。这样一来，不用教师再三呼喊，幼儿也会主动去找教师互动，因为教师身上有他们喜欢的存在。

3.5 鼓励分享，充分了解幼儿的学习情况。在开展区域活动中，幼儿教师有很多的机会与幼儿进行互动。在区域活动结束之后，幼儿教师仍然要促进与幼儿的互动，通过为幼儿组织分享交流会，让幼儿去讨论在区域活动中遇到的问题、解决的策略以及收获的知识等。这样一来，幼儿的脑海中将不再只有愉快的游戏体验，幼儿教师所组织的区域活动也会更具有效性。在分享交流会中，教师需要发挥带头作用，也需要用奖励来激发学生的倾诉欲。

比如在区域活动中，当幼儿身处于构建区时，他们就会产生各种稀奇古怪的想法，并且用构建区内的道具落实想法。在构建区里，幼儿的双手和头脑始终在运转，他们也因此会有着丰富的收获。但在区域活动结束之后，如果幼儿教师没有与幼儿进行互动，引导幼儿总结收获，幼儿很容易就会将其遗忘。此时幼儿教师可以先用富有童真的语气说一说自己在区域活动中的过程，具体干了哪些事情，有着什么样的收获，然后自己奖励自己一朵小红花。教师给幼儿起到了示范作用，幼儿为了获得小红花，他们会积极地分享自己在构建区内的成就，促使自己与教师有着融洽的互动过程和高效的互动效率。

3.6 及时反思，建构积极有效的师幼互动。正如叶澜教授所说：“一个教师，就算写一辈子教案，也不一定成为名师，但若写三年反思，则很有可能成为名师。”这反映了反思对于教师的重要性，一般说来，反思是基于观察与记录的，只有在区域活动中，教师真正做到在互动中到跟随幼儿、支持幼儿、提携幼儿，就必须及时地对自己和幼儿的互动行为进行反思，从互动过程带给幼儿的影响去推断自己的行为的适宜性和合理性，真正建构起积极有效、和谐的师幼互动。如互动时你是否尊重幼儿的游戏意愿、你是否帮助幼儿获得新的经验，幼儿对你的介入是否积极响应，还有幼儿的情感依赖、师幼互动时的沟通技巧、师幼互动时机的把握、师幼互动的方式等，这些都是值得老师在每次活动后深刻反思的。如此反思、总结后，教师的专业技能必将迅速提升，为幼儿未来的成长与发展注入无限能量。

总之，在区域活动中建立的师幼互动是一个双向的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，而且教师也能从中汲取经验，并在反思中逐步提高自己，从而实现双向的有效发展。要知道，幼儿园区域活动是师幼开展有效互动的重要途径，所以在区域活动中教师必须以平视的目光和态度对待与认识幼儿，减少以高度控制、服从为主导和行为特征的互动，多些关爱与耐心，倾听幼儿内心的声音，以丰富多彩的游戏活动增强幼儿的兴趣，达到寓教于乐的目的，这样在有效的师幼互动中，幼儿才能得以全面发展。