语言学能和教学法对二语语法习得的影响研究

李瑾瑜

(湖南农业大学东方科技学院，湖南 长沙 410125)

一、研究背景

根据Carroll and Sapon(2002)[1]的描述，语言学能是指一系列的认知能力，能够预测一个人在一定时间和条件下有多少可能学好外语。Robinson(2005)[2]指出，语言学能是在外语学习过程中，在不同的学习阶段和教学环境下是否能积极调取使用的一种学习能力，对教学环境和教学处理敏感。只有当教学环境和教学处理与学习者语言学能特征相适应时，才能达到最佳的学习效果。

语言学能究竟在不同的教学条件下能否发挥作用?不同学能的学习者是否更适应于特定的教学法?有学者(戴运财等，2008[3])指出这是一个远远未被探明的领域。本研究旨在比较带有语法规则讲解的显性PPP教学法和不带有语法规则讲解的隐性任务型教学法，在大学一年级新生学习定语从句这一语法结构时不同的教学效果，并探索语言学能在其中的作用。

具体的研究问题如下：

1.显性PPP教学法和隐性任务型教学法，在大一学生学习定语从句这个语法结构时，哪种教学效果更好?

2.语言学习能力在多大程度上解释了这种差异?

二、研究设计

(一)研究对象

文章选取某学院大一年级共105名非英语专业学生为研究对象。在完成4周的语言学能测试之后，去掉最高分和最低分的一共15名学生，最后选取90名学生参加教学实验。实验分为显性教学组、隐性教学组和控制组，理想控制为每组30人。

(二)目标结构、教学材料与教学方式

授课教师发现定语从句为学生的薄弱项，因此选定教学实验目标结构为定语从句。显性教学组采用PPP教学法，聚焦语言形式，过程为：教师呈现句子，然后进行语法规则讲解和归纳，最后设置练习让学生完成，包括先行词填空、句子翻译等；隐性教学组采用任务型教学法，聚焦语言意义。任务类型有输入型理解任务和输出型交际任务。每一个任务结束后教师给予一些修正性反馈，但整个过程中教师不进行系统的语法规则讲解。两种教学法的主要区别在于：PPP教学有教师语法规则讲解而没有输入理解活动；任务型教学法没有教师讲解语法规则，学生需要在大量输入型理解活动中自己发现总结归纳语法规则。

(三)测量工具

语言学能测试工具为LLAMA语言学能测试，它是在MLAT的基础上发展而来的，包括以下4个分测试：LLAMA B词汇学习测试、LLAMA D语音辨别记忆测试、LLAMA E声音-符号配对测试和LLAMA F语法推断测试。采用LLAMA测试是因为网上获取测试免费且程序自身配有计分系统。

教学实验部分，首先针对目标结构设计3套包含听力、阅读和写作题型的试题。测量3套试题的信度和效度，并完成内部一致性检验。听力测试采取听对话选答案的形式，共12道题，其中10道为目标结构题，2道无关题，满分计10分。阅读测试选择两篇富含目标结构的文章，每篇各设计5道阅读理解题，两篇共8题目标结构理解题，2道为无关题，满分计8分。写作测试采用中译英形式，给出12个中文句子和关键的英文动词，其中10句必须要用目标结构翻译出，其余2句是无关题。只要学生正确运用了目标结构计1分，用错或未用计0分。满分计10分。测试满分共计28分。

(四)实验方法

实验分为前测、教学实施、后测和延时后测四步。语言学能测试完成之后，实验组和控制组学生参加前测。教师在学期中对实验组分别进行2次45分钟的目标结构教学。对控制组讲授另一个目标结构。教学实施完成的后一周对实验组和控制组进行后测，限时45分钟完成。六周之后，进行延时后测，限时45分钟完成。将成绩逐个录入软件SPSS，进行统计分析。

三、研究结果

首先对两个实验组和一个对照组的语言学能分数进行差异检验的方差分析，结果显示，三组的语言学能没有显著差异(F=2.297，P=0.107)，这说明教学实验后的组间成绩差异不是由语言学能的差异而导致的。

教学实验后，将三组所有的测试成绩进行描述性统计的结果。对听力、阅读、写作的前测成绩进行方差分析，结果显示：听力F=0.220，P=0.803，阅读F=0.270，P=0.764，写作F=0.087，P=0.916。P值均大于0.05，说明三组间前测成绩没有显著差异。

将各项的即时后测和延时后测成绩行两两比较(post hoc analysis)，可以分析显、隐性教学法的教学效果。将差异的显著性水平P值设为0.05时，在听力测试中，显性教学组的即时后测成绩显著大于隐性教学组(MD=1.033，P=0.032)，但在延时后测中两组没有显著差异(MD=0.767，P=0.110)。在阅读测试中，即时或延时后测均未见两组间显著差异(MD=0.300，P=0.595；MD=0.033，P=0.993)。在写作教学中，显性教学组的即时后测和延时后测成绩均显著大于隐性教学组(MD=1.900，P=0.000；MD=1.433，P=0.000)。

将各项测试中即时后测与延时后测中的分数减去前测分数，得出各项测试的进步分。将进步分与语言学能总分和学能分项测试分数做相关分析，解释语言学能在多大程度上影响了分数间的差异。结果显示，在显性教学组各项进步分中，仅有听力即时后测的进步分与LLAMA D语音辨别记忆能力显著相关(r=0.372)，其余各项均未见显著相关。在隐性教学组中，听力延时后测成绩，写作即时后测和延时后测成绩均与LLAMA F语法分析能力显著相关，相关系数分别为r=0.376、r=0.374、r=0.504。

四、分析

文章首先回答第一个研究问题，从数据分析结果来看，显性教学法的整体效果优于隐性教学法。显性教学组在听力即时后测和写作两次后测成绩都显著高于隐形教学组。而阅读两次后测成绩的均分也略高于隐性教学组(M=5.30＞M=5.00；M=4.53＞M=4.50)。这与以往许多相关的实证研究结论一致(Ellis et al.2006[4]；蔡芸2009[5]；苏建红2012[6])。

听力和阅读测试需要学生更多地关注语言意义。显性教学的优势在于教师向学习者直接提供了语言形式教学，而后又辅以教师修正性反馈和输出练习，使学生将注意力引入语言形式上，并将语言形式和意义相结合，促成语言规则内化。学生具备已经成熟内化的语言规则信息，就可以将注意力集中处理语言意义。Ellis说显性知识可为随后真正的学习提供基础，为隐性知识的发展提供“抓手”或程序化后最终可移走的“拐杖”(2008[7])。写作测试由于提供了内容，因此需要更多地关注语言形式，所以显性教学组在写作测试中的优势就更明显了。

而隐性教学的劣势源于其本身的局限性。隐性教学缺乏形式讲解，需要学习者在任务中构建语言规则，而对无法或不擅长归纳语言规则的学习者，这往往难以成功(Dekeyser 1994[8])。部分研究也显示(Nassaji & Fotos 2004[9]；Ellis 2008[10])，即使是具备大量可理解性输入的沉浸式教学环境，学习者仍会犯许多语法错误，这说明有些语法形式单靠隐性教学无法习得。

文章研究的第二个问题：语言学习能力在多大程度解释了各组间分数的差异?在显性教学组的30项相关性数据中，仅有一项数据呈显著相关，在30项数据里面仅占到3%的比例。这说明在显性教学组中，学能分数的差异与测试进步分的相关性几乎为零。通过显性教学，学能分数不同的学生测试提高幅度基本上相当。而显性教学组的测试成绩均显著高于隐性教学组和控制组。这说明带有形式讲解的显性教学法有可能减少或抵消了语言学能在二语语法习得中的作用，使所有学生均得到收益。本结论支持了Skehan(1989：129)[11]的假设，他认为一种更结构化的语言呈现方式也许会中和语言学能在某种不利条件下带来的习得差异。究其原因：可能是经过详细的规则讲解，平时不善于做总结归纳的低语言能力者也能够掌握并准确运用语言规则，从而提高他们的测试成绩；而对高语言能力者，显性教学下他们的优势却并不明显。

数据结果显示在隐性教学条件下，LLAMA F语法分析能力测试和写作即时和延时后测，听力的延时后测有显著相关性，在30项数据中占10%。这表明在隐性教学组中，学生的习得效果与语言学能，尤其是语法分析能力关系密切。Robinson(1997)[12]也发现在隐性学习条件下，语言分析能力与二语习得效果关系最为紧密。其原因可能是在隐性教学组中缺少教师明确的语法规则讲解，学生需要通过不断的输入型理解任务去理解、构建、总结规则，同时处理语言的意义与形式，这对语言能力的要求非常高，而语言分析能力高的学习者更善于发现、总结、归纳语言规则。语言能力尤其是分析能力较弱的学生则处于相对劣势，他们不会或不能从松散的语言材料中发现并总结语法规则。正如Skehan(1989：129)[13]认为的那样，能力更强的学生能更好地适应弱结构化(less structured)的教学材料，尤其是对写作这种关注语言形式的输出任务，差别就更明显了。

五、结语

本研究表明，具备明确语法规则讲解的显性教学法在整体教学效果上要优于具备输入型理解任务的隐性教学法。显性教学法可以减小或抵消由于语言学能差异所带来的学习效果差异。而语言学能在隐性教学条件下会发挥更大的作用，学能高尤其是语言分析能力高的学生在隐形教学条件下受益更大，而学能低的学生在隐性教学条件下具备明显的劣势。

文章的局限性在于实验样本量较小，因此，应该开展针对更广泛人群的，在不同教学条件下的实验来对文章研究结论进行检验。