“00后”师范生职业使命感现状的调查研究

陈志娟 李季鹏

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210023）

一、问题的提出

目前，第一批“00后”即将走出大学校园，面临就业等现实问题，他们在职业选择方面表现出更多困惑。［1］《2020年中国本科生就业报告》［2］显示，2019届本科毕业存在教育行业求职热现象。后疫情时代，教师职业稳定性的优势进一步凸显，教师资格证报考热度有增无减。然而，教育行业求职热的背后也隐藏着一些问题。

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》［3］，政策颁布后，校外教培机构数量锐减，更多毕业生在求职时将目光转向学校。与此同时，随着校外教培机构萎缩，学校作为教育主阵地的职能得以强化，职能强化意味着教师工作任务和工作压力增加，这也在一定程度上加剧了中小学教师的职业倦怠感。

学校教育要想提质增效，核心在教师。一方面，要扩大教师队伍规模，保障学校实际需要；另一方面，要提升教师队伍素质，保证教育人才质量。然而，成长于我国市场经济体制改革加速阶段的“00后”们，具有更强的现实意识和务实精神［4］，相较于“80后”“90后”，“00后”大学生更多把成功定义为个人价值的实现，而不再将国家与社会发展置于首位。［5］这表明，部分毕业生是出于功利主义目的而选择了教师职业——门槛低、福利好、前景稳定。这可能会带来中小学教师发展动力不足、职业使命感不强等问题。同样，沈雪萍、胡湜对大学生主动性人格和求职清晰度的研究发现，职业使命感会正向预测大学生可就业能力。［6］因此，要想改变这一现状，必须加强对职前教师的使命感教育，增强其职业认同感。

由于教师职业使命感的发展往往开始于师范生阶段［7］，因此提升在职教师的职业生命力和坚韧性要从职前师范生培养抓起。而职业使命感（career calling）一直是国内外职业心理学关注的热点。关于教师职业使命感的研究，主要源于20世纪90年代西方关于“什么样的教师才是好教师”问题的探讨。然而，此类探讨以定量研究居多，缺少深入的质性分析。为此，本研究聚焦“00后”师范生职业使命感现状，挖掘其职业使命感内涵及形成机制，并为如何提升师范生教师职业素养、塑造其职业信念、增强其职业认同、坚定其职业使命提供建议。这是本研究的出发点和落脚点。

二、研究方法

本研究纵览江苏、浙江、上海、安徽四省市，以长三角一体化为契机，选取该地区7所本科师范院校，聚焦23位“00后”师范生，基于对典型案例的访谈分析，深入探究后疫情时代下“00后”师范生培养现状，挖掘其职业选择的原因及其对教师职业的理解，提取教师使命感和幸福感的影响因素。

根据预访谈和参考文献，研究编制了7道开放型问题作为访谈提纲，进行半结构化访谈，并在知情同意的情况下对访谈过程进行录音。访谈结束后，将访谈文字进行转录，通过NVivo 12软件对文本进行编码分析。按照访谈的时间顺序及受访者的性别，为受访者依次编码为：受访者1-W（W表示女性，M表示男性）、受访者2-M、受访者3-W……受访者23-W。

三、研究发现

新时代背景下，“00后”群体与“80后”“90后”有着显著代际差异，即“00后”的价值观呈多元化、层次化、复杂化特点，他们既有较高的社会价值感，又有强烈的自我意识。［8］这表明“00后”师范生教师职业使命感内涵是复杂的，其形成机制也不尽相同，这就给师范生职业使命感的培育带来了挑战。

（一）出路与困境：师范生职业使命感面临的挑战

受访者对职业使命感的自我赋分集中在3—4分，表明“00后”师范生职业使命感整体处于中上水平，大多数师范生对教师职业持积极态度，表示愿意投入教育事业。教育以“立德树人”为根本任务，教师天然对学生个体承担责任，这种责任被视为一种使命，公共道德要求教师个体要履行好自身使命。一位大三师范生说道：“我觉得教师职业是很需要责任心和使命感的。一想到以后要面对那么多孩子，要为培养人才贡献力量，还是挺骄傲的。”（受访者3-W）

受访者中，即便是受调剂来到师范专业的人，在实（见）习过程中获得了作为教师的成就感后，也会逐渐加深对该职业的认同，提升自身的职业使命感。一位还未经历过教育实（见）习的大二师范生说：“满分5分，我觉得我应该有3.5—4分。因为我现在对未来的规划还不明确，所以不能给满。但我又很热爱教育事业，愿意为它做些事情。”（受访者1-W）

然而，教师职业使命感对于师范生而言，仍是个难以准确定义和评估的模糊概念。一位男性受访者称：“首先，我对职业使命感认识不够。其次，我对教师职业的社会价值，既不了解也不认可。然后，社会上有关教师的负面新闻，随着这一群体的扩大而增加。这使得我现在对教师职业的认识发生了偏移。”（受访者10-M）对于未来，部分师范生仍感迷茫困惑，职业使命感处于低水平的建构期。

由此可见，师范生面临的种种困境给师范生的职业选择带来了挑战。随着教师队伍的规模不断扩大，教师群体内部的竞争也在加剧，这会迫使师范生陷入职业焦虑，阻碍其职业使命感的产生与提高。

（二）成长与蜕变：职业使命感内涵变更

“00后”师范生对职业使命感内涵的理解，出现了与以往研究不同的“标签”。职业使命感不仅意味着个体对职业的强烈热情、外在感召以及亲社会性，更体现为一种积极的、内部的、持久的原动力。

1. 标签一：视为“社会契约”

一位男性师范生将教师职业使命感理解为社会与教师个体的契约，将培养下一代作为契约内容，具体表现为对学生发展和社会进步的使命感。这种观点将社会这一主体嵌入职业使命感中，成为价值核心，职业使命感与社会价值观产生联系。［9］“按我的理解，教师职业使命感是社会与作为教师的个体间的一种契约，契约内容是为社会培养下一代，报酬为更高的社会地位。这种使命感包括对学生发展的使命感和对社会进步的使命感，培养学生是为了让他们有个好未来，以后能为社会做贡献。”（受访者8-M）“使命”被当成一种委托，又带有社会倾向，从而确定了使命的合理性与合法性。

2. 标签二：视为“内部驱动”

将从事教师职业视为一种内心驱动［10］，而不是被迫承受，这是一种积极主动的职业使命观。这种观点肯定了个体的能动性，即责任不是外界赋予，不是他人所迫，只有由内心生发的责任感才称得上使命。“我觉得‘使命’就是一种责任感。作为一名教师，我们肩负着教书育人的重要职责。这种责任感是发自内心的，而不是被迫的。”（受访者13-M）师范生选择教师职业受到了内心积极的感召，“不需要外力驱使，内心便有一股动力催促着我积极奋进”（受访者4-M）。这种内生感召积极推动着师范生当下在专业学习上努力奋进，未来在教师职业上全力以赴。这种因内部驱动而产生的职业使命感会逐渐演变成一种信仰，由此建筑起更稳固的精神根基，为教师队伍专业发展注入活力。

3. 标签三：视为“积极持久力”

区别于学界普遍认为的职业使命感包含个体强烈的、积极的感情，积极持久力作为“00后”师范生职业使命感最显著的特点，具有时间及空间的持久性，表现为愿意长期从事教师职业，并且不论职前还是职后，时空转换，初心不改。它不仅意味着“00后”师范生对教师职业流露出积极态度，更是源源不断的持久力量。在许多“00后”师范生眼里，初心不改是对教师职业的应有态度，也是最好的诠释。“使命是一个正义、持久和坚定的词汇吧。既然是使命，肯定就需要我们为之付出长时间的努力，如果是一下子就能完成的，那就不能算是使命。”受访者11-M认为职业使命感具有正义性、持久性、坚定性的特点，职业使命感不是一蹴而就的，而需要长时间的积累和沉淀。在某种层面上，积极持久力也体现出了师范生职业使命感的稳定性，即积极探索并长期奋斗。师范生在漫长的时间跨度里付出努力，执行使命，慢慢形成并不断发展自身的职业使命感。

（三）厚积与薄发：职业使命感的“沉淀期”

职业使命感究竟是如何产生的？又是如何发展的？

这里必须先纠正两个误区。第一个误区是职业使命感并非有或无的二元判断，它会历经潜伏期、沉淀期、发展期和平稳期四个阶段，产生的时间因人而异，对教育一以贯之的思考或灵光乍现的想法都可以成为职业使命感产生的契机，且每个阶段的持续时间也会因个体经历而不同；第二个误区是职业使命感并非线性发展，它时高时低、时强时弱，历经倦怠后会出现反弹和回撤。

基于建构主义理论，研究发现，“00后”师范生教师职业使命感始终处于动态变化中，其内涵和外延也会随着个体经历的丰富程度及时间变化而拓展，并建构起自己对职业使命感的理解。

同时，研究发现多数有过教育实（见）习经历的师范生都表示自己面临过“十字路口”式的选择，这表明了许多师范生填报专业志愿时已带着最初的“使命感”，表现为即时的激情和对未来的憧憬。然而，此时更多是对于未知事物的期待，缺乏深入认识和实践经验，处于脆弱的“漂浮”状态。随着专业学习的推进，这种“虚化”的感知在现实情境面前逐渐磨损。理想与现实之间的差异，使得师范生产生巨大的心理落差，表现出迷惘与后悔。一名大三师范生提到自己“在经历一个‘十字路口’后继续选择当老师，并且更加坚定”（受访者4-M）。同样，一名大四师范生也表示选择教师职业经历了反复比较的过程。“在经历专业学习后，其他行业的发展前景不再能吸引自己，自己更加坚定选择师范专业。职业使命感变化趋势是从一开始的坚定到后来因为收入较低而感到迷茫，最后为了理想更加坚定。”（受访者14-M）从最初的坚定到摇摆再到更加坚定，“00后”师范生职业使命感历经了一段“沉淀期”。沉淀不是堕落，而是厚积薄发。使命感需要时间的沉淀才能显出责任与担当的光华。

四、结论与讨论

“00后”师范生职业使命感整体水平较高，自我赋分集中在3—4分（M±SD=3.35±0.80）这与前人对师范生的教师职业使命感总体水平介于“一般”和“比较高”之间的研究结论相呼应。［11-12］但相较于“80后”“90后”，他们较少能感受到来自职业的感召和无私奉献的意义，师范生在职前缺少激情可能会消磨入职后的教师意义感和价值感。同时，师范生培养模式普遍存在实习机会少、综合能力弱、道德教育缺失等旧、滞、僵的问题。

作为大学生群体的一部分，“00后”师范生教师职业使命感受内外部因素双向驱动。信仰带来的内部驱动促使师范生选择教师职业，外部导向和环境影响助推师范生最终走上教师岗位。这种双向驱动影响着师范生的职业选择，但它的发展道路却不是一帆风顺的。师范生职业使命感始终处于动态变化之中，从初期水平较高到后期稳定上升的过程中存在着转折。这对师范生而言既是挑战也是机遇，不断积淀、小步慢跑，最终达成由对数到指数的飞跃增长。

本研究进一步佐证了丁钢、李梅对师范生培养状况的结论，即实习经历对师范生具有积极意义，有助于增强师范生胜任教学的能力和行动自信［13］；再如，有学者提出完善小学教育专业的人才培养模式应着力于提高教师待遇［14］，这与本研究发现提高社会支持有助于职业使命感提升的观点一致。朱旭东也在总结我国教师教育存在的十大问题时提出，师范生就业存在结构性困难，面临着人事、编制等制度的阻碍［15］，特别是在“双减”背景下，不少师范生对未来工作量的增加表示担忧，激化了师范生在进行职业选择时的内外矛盾。

基于以上讨论，本研究认为通过高校在师范生培养模式上的改革与创新，为师范生提供与教师职业“接轨”的台阶，可以从以下四点出发。

第一，提升师范生综合能力培养水平。落实师范生教师教学能力培养，训练师范生实践技能，通过教育实践，加强师范生的职业认同，在真情境中提升师范生核心素养。第二，加强思想品德教育，筑牢师范生培养的精神根基。扩大教师人才队伍，在保“量”的同时更需要保“质”。同时，还应开展与专业相匹配的职业使命感教育和生涯规划教育，明确就业目标，找准职业方向。第三，创新师范生培养方法和手段。培养方案要去“形式化”，给予师范生物质保障和就业福利，在育人总纲上做到科学合理、正确先进。第四，健全师范生职前考评与职后保障机制。职前考评严选入职教师质量，提升整体师资水平；职后保障为后续发展补足动力，双效机制维稳教师教育发展一体化、长远化。利用“选拔—评价—奖励”机制全面考评，使培养成果看得见、有依据。