论学生评教态度的概念、类型及主要影响因素*

王寅谊

（浙江警察学院马克思主义学院，浙江杭州 310053）

近些年，因高校学生评教“分数膨胀”“结果失真”“逆向选择”等负面现象的普遍存在，国内研究者对学生评教的影响因素进行了大量的实证研究。在诸多影响因素中，学生的评教态度被认为是影响评教结果有效性的关键。但是查阅评教态度相关文献可以发现，研究者对于评教态度的理解并不统一，存在评教态度、评教动机、评教认知、心理误差等概念边界模糊的情况，缺少对评教态度操作定义、分类特征及主要影响因素的合理阐释，不利于对学生评教干预研究的深入展开。从态度的心理学研究出发对学生评教态度的概念、分类特征、影响因素及干预思路进行理论层面的讨论具有重要的现实意义。

一、学生评教中两个层面的态度辨析

态度是一种常见的社会心理现象。在社会心理学中，态度是指个体自身对社会存在①社会存在是指与个体有关联的他人、他事、他物及个体自身等具有社会意义的存在物。所持有的一种具有一定结构和比较稳定的内在心理状态。［1］作为一种具有认知基础的心理反应倾向，态度兼具认知、情感和行为三种相互关联的成分，其中认知成分较为独立，而情感与行为的相关程度更高。这也解释了现实中一些学生虽然认为某老师的教学水平一般，但因为课堂氛围活跃、学习轻松、师生关系好而给高分的现象。

学生对评教活动的态度根据社会存在的不同可以从两个层面理解。一是对评教活动本身的态度，即学生对评教活动意义和价值的认知、肯定或否定的情感程度以及是否愿意投入注意资源进行评教的准备状态。现有研究通常择取某种成分作为评教态度的指标，比如常亚萍在《高校“学生评教”误差形成机制研究》中择取的是认知成分，［2］穆燕等人的研究中择取的是行为意向成分，［3］而李盼道、孟庆瑞选取了情感和行为意向成分。［4］二是对评教内容或对象的态度，即学生对评教指标、教师、课程、教学质量的认知理解、情感反应以及积极或消极的行为意向。根据字面意思理解，评教态度更倾向于指第一种情况（下文“评教态度”皆为此种理解）。第二种情况则可以细分为对评教指标或问题的态度、对教师的态度、对课程的态度、对课堂教学的态度、对学习的态度等多个方面，比如“评教问题太多”“老师人很好”“课程很重要”“上课很有意思”等就属于第二种态度。

在评教工具准确合理的前提下，两个层面的态度分别影响学生评教的信度和效度。评教态度主要影响评教结果的信度，比如学生持“无所谓”的态度就不会认真地对每个项目进行评判，评教结果就是不可靠的；而“太积极”也并不意味着可信，研究发现学生评教态度越是端正积极，对教师教学质量的评分就越高，［2］这说明过于重视评教的态度可能会引发其他变量干扰学生的价值判断。对评教内容的态度主要影响评教结果的效度，比如根据教师是否给高分、课程难度高不高进行评教就偏离了公正评判的价值原则，造成评教分数不能准确表征教学质量。信度是效度的前提，如果评教分数本身是不可靠的，评教结论的有效性就无从谈起。因此，评教态度的适恰性和稳定性是保证评教过程顺利进行、评教结果真实可信的基本前提。

一些研究中将两个层面的态度视为并列的独立因子。有将评教态度（即参评态度）、学习态度和对课程态度作为并列因子的，［2］也有将评教态度、学习兴趣、知识水平并列的。［4］但从内涵上看，两个层面的态度分别影响了评教活动的两个过程。评教态度决定了自己评还是找人代评、随便评还是认真评的行为和价值取向，涉及评教结果是否可信的问题，逻辑上不存在与教学质量和效果之间的直接联系。而对评教内容的态度则直接影响学生评教中的价值判断，易造成评教结果的偏差，影响评教的有效性，逻辑上与教学质量有一定关联，是学生认知活动的重要组成部分，难以完全从狭义学生评教②狭义学生评教是学生对教学过程和效果进行评价的过程和结果，作为一种价值判断具有鲜明的主观性质。中剥离出来。比如学习兴趣会受到教学质量和教师的影响，自利、他利、报复等评教动机或许与教师的风格有一定联系。因此，两个层面的态度不能混为一谈，对评教结果的影响也不是并列的关系。

二、评教态度的类型分析

现有关于学生评教态度的研究大多采用直接描述的方式，未对其进行有效分类。但对实证研究中所发现的评教态度进行归类，不难发现各种评教态度之间具有某种近似的特征。结合社会心理学关于态度的研究成果，可以从不同的视角将评教态度划分为不同类型。而不同类型的评教态度所呈现的特质和群体特征对于干预策略的设计和制度完善具有指导意义。

1.明确态度和模糊态度

基于学生对评教活动的理解程度可以将评教态度分为明确态度和模糊态度两种类型。明确态度指的是学生对评教的意义、目的及价值等方面有较为确定的理解，持有较为确定的肯定或者否定的情感反应，并表示是否愿意参与评教的行为意向。相反，模糊态度则是反映学生对评教活动没有一个清晰的、全面的认知，没有明确的情感反应和行为意向。就具体的评教行为而言，不管是消极评价还是随意评价，或者请人代评、放弃评教，都是学生基于对评教活动的明确的否定态度做出的行为选择。而持有模糊态度的学生可能比明确消极态度的学生更为认真地参与到评教活动中。

态度的确定性直接影响态度的稳定性。明确态度是由确定的认知理解及明确的情感反应和行为意向构成的心理状态，可以理解为一种强度较高的态度，即不太容易改变的态度。而模糊态度因各种不确定性导致稳定性不高，容易受到环境因素、教师诱导或其他同学干扰而发生转变。那些对评教“认知不清”或者“无所谓”的学生可能会受到同伴、教师、疲劳、情绪状态等因素干扰而对评教结果造成较大影响。有研究表明，持“无所谓”态度的学生比例高达65.92%，［5］这部分学生在评教中的态度变化可能直接决定评教结果。

2.肯定态度、否定态度及中立态度

根据对评教活动所持态度方向上的不同，可以将评教态度分为肯定态度、否定态度和中立态度。肯定态度指的是对评教活动的重要性和目的有较为积极的认知，愿意配合学校进行评教活动，并准备认真完成各个评教指标的心理状态。否定态度则是指对评教活动持消极认知，不愿意参与评教活动并持有拒绝评教的行为意向。中立态度指向一种不明朗的态度，通常是由于对评教的模糊认知以及不确定的情感和行为意向而导致的一种不稳定的心理状态。可以认为，肯定态度和否定态度属于稳定性较强的明确态度，而中立态度在排除干扰因素影响的情况下通常属于模糊态度。

当前各高校学生的评教态度在方向比例上存在较为明显的校际差异。一些高校学生对评教活动持肯定态度的比例较高，参评意愿高和认真评教的比例分别达到80%和90%以上，持中立态度的比例低于10%；［3］也有一些高校中35%的学生持中立态度或否定态度，认为评教只是完成任务，仅49%的学生认为评教与自己密切相关。［6］如果持否定态度的学生比例过高，势必造成评教结果失真；而持中立态度的学生比例过高，则结果会出现较大的偏差。在群体性否定态度的影响下，科学严谨的评教手段也会沦为工具，评教活动容易成为管理者、教师、学生之间一场利益互搏的游戏。

3.原有态度和即时态度

根据态度的形成过程，可以将评教态度划分为原有态度和即时态度两种类型。原有态度可以理解为一种存储在记忆系统中并能持续影响客体评价的态度。原有态度是根据个体知识经验而组织起来的一种心理和行为准备状态，对个人的行为能够起动力性和指导性作用。由于评教活动的普及，大学生在初高中阶段可能已经形成了关于学生评教的态度，大学阶段参与评教的经历也会加强或者改变以前的态度。这种在每次具体的评教活动前就具有的关于评教的稳定态度都可以归类为评教的原有态度。教师对评教活动的评价、评教意义的个人理解、造成的利他行为倾向等都可能促成原有态度的形成或改变。

即时态度是一种根据事件发生时所获的信息而产生的态度。态度建构观的大量研究证据证实态度是可以从人们对自己行为的观察、从当前的思想和情感及社会情境的性质中推论出来的。［7］这也意味着即时态度容易受到当前个体状态和周围环境的影响。从评教过程中学生所表现出来的态度来看，同伴的意见、利益回馈动机、情绪状态、强迫性程序限制等都会导致评教即时态度的形成。即时态度是区别于原有态度的一种新态度，这种新态度是一种易于提取的、具有合理性并且易于用言语表达的态度。［8］如果评教缺少反馈、评教指标难以理解或者被强迫进行评教，学生就很可能产生厌恶、无所谓的情绪，产生随意评教的即时态度。这种即时态度被学生认同和内化，就会取代或者强化原有态度，形成新的否定性的原有态度，进而影响下一次的评教活动。

4.内隐态度和外显态度

根据态度是否被个体意识到，可以将评教态度分为内隐态度和外显态度。双重态度模型理论认为，人们对同一态度客体可能同时拥有两种不同的态度：内隐态度是指由过去经验和已有态度积淀下来的一种无意识痕迹，潜在地影响个体对社会客体对象的情感倾向、认识和行为反应；外显态度是能够被人们所意识到、所承认的，通过自我反省就能表现出来并易于报告的态度。［7］当人们遇到态度客体时，内隐态度就会被自动激活；而如果个体从记忆中检索到外显态度，并且具备超越内隐态度的动机与能量，则会对内隐态度形成自动或主动的压制。

曹怡然等人通过内隐联想测验发现除个别教师的个别维度外，学生对教师教学的内隐态度与外显态度没有显著相关，内隐联想测验结果与现行生评教结果有差异。［9］虽然该研究是以对评教内容的态度为研究对象，但是间接证明了学生在评教活动中持有两种不同类型的态度。一项关于学生评教影响因素的调查研究表明：大部分学生对评教时被评教师在场持反对意见，认为教师在场可能会影响自己的客观评价。［5］也就是说，环境因素会激活某种即时的外显态度以压抑原有的内隐态度的表达，这时候内隐态度可能更加代表个体的“真实”态度。①关于内隐态度是否可以代表真实态度，学界说法不一，但从态度形成及稳定性特征看，内隐态度更加接近原有态度。因此，通过有效的干预手段来影响学生的评教态度，对于提高评教结果的有效性是切实可行的路径。

三、评教态度的主要影响因素

态度的形成和变化受到多种因素的影响。从态度的分类特征不难看出，态度是灵活的，会随着时间和场景而变化。在难以穷尽的影响因素中，可以将评教态度的主要影响因素概括为评教观、群体规范及制度环境三个方面。

1.评教观的影响

态度的核心是价值，态度受价值的调节。人们对某一事物或对象所具有的态度取决于该事物或对象对人们所具有的意义。［1］这里的价值和意义都指向客体能够满足主体需要的效益关系。卡茨（D.Katz）提出的功能理论认为，人们持有的某种态度是为了满足他们个人的某种需要，并依据对象是否能满足自身需要而采取肯定或否定态度。就教师和学生对评教的态度而言，由于评教结果对于教师具有价值，得高分和得低分的不同教师群体就会产生肯定或否定的态度分歧；而教师是否“出让”成绩评价利益，在一定程度上决定了学生群体采取肯定还是否定的评价态度。如果将调节评教态度的价值统称为评教观，那么对评教目的、意义、作用及重要性的认识，对自己与评教活动及结果相关性的判断，当下的情感和动机状态等，共同构成了评教观。

评教观与原有态度和内隐态度具有较为稳定的统一性。个体基于过去的评教经历以及对评教目的和意义的认知，从而对评教活动做出较为稳定的价值判断，认为它是好的或不好的、对自己有利的或不利的、跟自身利益相关或者不相关。这些价值判断与“利己主义”“事不关己”“功利化”等价值信念发生联结，就会产生消极性质的评教观。以消极性质的评教观为核心容易形成否定性的评教态度，表达为对评教“无所谓”“完成任务”“恶意报复”等态度。现有研究意识到了评教观对评教态度的直接影响，也认同评教观的可测性，但总体上缺少系统的设计和深入的探索。评教观和评教态度也并非一一对应的线性关系，个体的评教观与群体的价值规范共同影响着评教态度的形成和表达。

2.群体规范的影响

社会心理学将群体规范定义为：在群体工作和学习生活中，群体成员共同认可并遵循的行为规范。［1］群体规范制约群体成员的行为方式，是群体成员更为直接的行为准则，保障了群体成员行为的一致性，维护群体的稳定。群体规范形成后，群体成员会自动地与群体行为保持一致。有研究表明，42.8%学生在评教时不会参考其他同学打分，40.6%学生偶尔会参考其他同学打分。［10］学生所处年级的不同对评教分数有显著的影响，且评教分数有随着年级升高而升高的趋势，但学生参与评教的积极性却随年级升高而下降。［11］另有研究认为，如果人们意识到某种内隐态度不符合社会规范，外显态度就会对内隐态度进行主动压制。［7］可见，规范所催生的群体压力限制了原有态度的表达，并促使个体与群体保持一致的态度。

就具体的评教态度而言，对评教目的、意义和价值的认知可能在某个群体中形成共识，或者关于评教的认知偏差在某个群体中传播而形成非正式规范，这种共识或非正式规范会促使群体成员的评教态度趋于一致。有多项实证研究提到高年级大学生对评教态度不认真，由于在经历多次评教而未见积极反馈后，对评教形成群体性的负性态度，出现随意评教、找人代评或普遍给高分等现象。给人缘好的、课程有趣的、管得宽的教师打高分等行为似乎已成为大学生群体评教的潜规则，而报复动机、戒备状态则容易在一些小团体内形成群体共识，进而导致群体性评教态度的形成。这些具有明显倾向性的评教态度反映了不同规模的大学生群体均会对评教活动形成较为一致的认识和态度。引导群体规范的转变以及降低群体规范的影响是纠正学生评教态度偏差的重要路径。

3.制度环境的影响

制度环境对评教态度的影响是目前研究较多的一个话题。评教制度主要是规范学生评教的组织、实施、监督、反馈、运用等环节的程序性规定。集中评教还是独立评教，考前评教还是考后评教，强制评教还是自愿评教，实名评教还是匿名评教，评教实施过程中的程序设置等都会对学生评教时的认知、情绪和动机造成明显的影响。研究表明，学生评教行为与评教制度存在非常紧密的关系，受学生评教制度引导和约束。［12］

评教制度对评教态度既有直接影响也有间接影响。评教组织者不加宣传和解读，设计晦涩难懂的指标，将评教作为查成绩的限制性条件等做法会直接影响学生的认知和情绪，学生搞不清楚评教的目的和价值，自然将其当作一种不愉快的任务，从而采取应付了事的态度。为了方便管理而采取的实名制登录评教系统等措施，在缺少必要的保密宣传的情况下会让学生顾虑重重，生怕差评会让老师知道而得低分，以致不得不将评教当成是“讨好老师”的利益交换工具。规定时间内的“自愿评教”和“独立评教”虽然给足了学生评教的自由权利，但仍然无法避免群体规范对自愿和独立的约束，间接影响了群体性评教态度的生成。

四、对评教态度干预的若干思考

通过对评教态度的内涵、分类及影响因素的分析，可以更为深刻地体会到各高校管理者在开展学生评教时的困境。高校学生似乎总是不能按照管理者的意愿对教师的教学质量进行客观、公正的评价。更科学的评教工具、更合理的评教应用、更大力度的评教反馈似乎也难以阻止评教分数年年攀升的尴尬局面。这时候或许应该转移一下注意力，在关注评教有效性之前先判断一下可信度。学生的评教态度是衡量评教数据可信度的重要维度，甚至是主要维度。“态度决定一切”，评教态度干预在学生评教的管理中应该受到更高程度的重视。

由于态度的复杂性、灵活性和适应性特征，评教态度的干预必须坚持系统性原则，单独某个方面的干预并不一定能达到预期效果。只有尽可能全面考虑评教态度形成和改变的影响变量，才能做好学生群体性评教态度的良性转变。缺少独立、民主、宽松的评教环境，个体端正的评教观也难以表达为正向的评教态度。而通过校园风气所传承的负面性群体习俗可能摧毁良好的制度环境和宣传效果。另外，由于学生素质、学习文化、年级特征、教师水平、学校荣誉、专业底蕴等方面在不同高校均存在明显的差异，因此学生评教态度的校正和维护是一个需要学校长期进行校本研究和自我调整的过程，难以找到可以直接移植的范本。

不管采取什么干预策略，评教态度干预的目标总体上就是提高持肯定态度学生的比例，改变学生的否定态度，降低群体规范对持中立或模糊态度学生的干扰，减少制度因素引起的否定性即时态度。社会心理学中关于态度的系列研究成果可以提供一些思路。比如态度的元认知理论强调在改变个体态度的过程中不仅要让个体认同新的态度，而且需要让其觉得自己的这种态度是对的。因此，对新生的评教动员需要加强宣传，提供多维度评教信息源来帮助其建立高确定性的肯定态度；在其他年级的宣传干预中可以通过权威领导保证、教师现身说法、专业人士解读等方式来“证明”评教的重要性及完全匿名性，以此实现评教态度的改变。总之，评教态度的干预需要有科学理论的支撑和指引才能达到预期的效果。