“双减”背景下中小学基于劳动教育的跨学科育德研究

朱淇

（华东师范大学教师教育学院，上海，200062）

2021 年7 月24 日，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》颁布，文件一方面明确指出要减轻义务教育阶段中小学生不必要的作业负担与心理压力，另一方面突出强调减负不减质，重申教育本质，鼓励中小学追求素质教育的开展与核心素养的培育。这既体现了新时代“立德树人”根本任务背景下对人才培养的反思，又是新课程改革教育理念的集中体现，是落实跨学科课程的题中应有之义。德育对于义务教育阶段的中小学生更是不可或缺的，习近平总书记曾多次提及，处于人生“拔节孕穗期”的青少年的思想成长需要合理引导，因此在“双减”背景下德育依旧有着不可撼动的地位，但应该如何配合双减下衍生的课后服务环节合理重构学校德育课程体系，创新学校德育路径，切实提高德育实效，则是新教育环境下需要重新思考的问题。

一、基于劳动教育的跨学科育德实施的必要性与可行性

1.德育工作特点要求开展跨学科育德活动

德育工作是学校教育的重要组成部分，在学校的实施中包括了德育学科课程、学科德育以及其他的德育活动等。德育作为“五育”之一，其内涵不仅限于道德教育，而是包括了道德、政治、伦理、心理教育等绝大部分思想上层建筑或观念上层建筑的教育内容之集合。由于“大德育”教育观所涵盖的一系列具有高度综合化的教育内容，本身就呈现出一种跨学科教学的色彩，因此德育课程不能局限在某个具体的学科课程中开展。加之《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中说明，指向立德树人的教育，要坚持全员育人、全过程育人、全方位育人[1]。因此在各科教学中进行德育就有了必要性与合理性。

2000 年《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》引入了“学科德育”，一方面使德育有了更广的落脚点，以多途径育德助力德育学科课程摆脱过于浓重的灌输色彩，可以有效地减少学生对于传统德育课程的排斥心理，以隐性手段实施德育，如杜威所陈述的区别于“直接的道德教育”的“间接的道德教育”；另一方面让教育回归育人本位，实现课堂双效性，将德育贯穿于学科学习的各阶段中，以发展学生适应未来社会的批判思考能力。然而这样具有整合性、多元性与内隐性等特征的学科德育课程在实施中却因为缺乏必要的德育环节而造成实际效果不佳，因此对德育课程设计综合化的追求不容忽视，对跨学科育德的呼唤契合时代需要。

2.劳动教育特性使其成为跨学科育德良好载体

针对德育工作的实践特性，跨学科育德需要寻找合适的教育形式作为活动开展的平台，而劳动教育因其本身所具有的特性能够架构起跨学科课程与德育活动之间的桥梁，成为一个较为合适的选择。我国在马克思主义劳动观的指导下，十分重视劳动教育的开展，对劳动教育的重视也带来了学者们对其概念的澄清。不能将劳动教育简单理解为技能的锻炼与学习，不能以走马观花式的过场代替深入的具身性体验，不能掩盖劳动教育的核心目标是劳动价值观及其素养的培育，这些都说明了育德是劳动教育最本质的价值所在。

2020 年颁布的《全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》等文件在指出劳动教育具有独特价值的基础上，指导了新时代学校劳动教育实践的开展。可见劳动教育在学校教育中占有重要的地位，在新一轮教学改革中，其成为学校教育中的必修课程并以独立的课时安排出现，契合了德育工作强调连贯性、整体性且需要实践平台的要求，成为育德的良好载体。同时，劳动教育相比其他四育具有更加明显的融通性和系统性，檀传宝老师曾说明劳动教育是一个与德育、智育、体育、美育杂糅在一起的复合性教育概念[2]。由此可见，劳动教育具有育德、启智、健体、孕美等较为全面的教育价值，可以成为一个跨越单一学科边界，开展跨学科课程的平台。并且劳动教育凭借其特定的实践形式具有与其他各育相连接的天然属性，在此之上开展跨学科课程不仅能够促进学科知识的掌握，还能推动学生五育并进，融合发展（如图1）。

图1 “双减”“育德”“跨学科”“劳动”四者关系图

二、基于劳动教育的跨学科育德路径探索

“落花生”课程作为华东师范大学附属中旭学校跨学科课程的品牌项目，从课程的开发、落地与评价各环节都体现了劳动教育与跨学科课程相结合共同育人的特色。学生能够在跨学科学习中体会人文情怀，在实践活动中内化美好品德，真正推动学生在解决生活问题中做到“知行合一”，推动学生身心健康发展，培育时代新人。

1.课程开发：以项目式学习链打造课程群，指向德育素养的培育

跨学科课程因其符合课程设置的综合化走向且能够有效达成立德树人的任务而得到普遍的认同，但是在其开发过程中经常出现由于教师个人专业发展问题导致对各个学科间关联性不甚了解且无法掌握两门及其以上学科融合方式的情况。跨学科育德课程尤其如此，其课程开发通常面临多门课程之间难以整合，教学目标不好协调，课程育德地位不清等问题。

“落花生”课程作为学校自主设计的选修课程，与国家基础必修课程结合共同构成了学校的特色课程体系，拓展了“双减”之下学生校内学习生活的丰富性。该课程遵循“德育主题+学科知识链”的逻辑进行开发与编制，以某门学科课程为起点，提炼具有育人价值与教育内涵的德育主题，以该主题作为大概念组合课程。围绕该主题设置关键问题或者学习活动，打造项目群落学习，以问题的解决或项目的推进来展开教学。“落花生”课程取自人教版语文教材五年级上册的《落花生》一文，老师们以这篇文章中作者许地山所提出的“落花生精神”为德育主题，依托学校的劳动教育实践基地——“新田园实验室”开展实施，随着花生种植方案的研制直至“落花生”课程的体悟分享，项目沿着研、种、育、收、创、售、品、悟、享这九个环节逐步推进。

为解决跨学科育德课程中的常见问题，具体的开发过程需要把握两个关键点。第一，项目式课程群的推进需要以德育主题为引领。在确定德育主题之后，要进一步解决课程开发中育德目标如何把握的问题，应考虑到教师专业发展可能带来的局限，在具体开发过程中，必须依靠专门的跨学科教研小组进行设计，在教师互助的环境下，为学科教师补充德育的相关教学知识，加强教师跨学科育德的主体意识，让教师们能够带着德育的目光去挖掘本专业内适合德育主题教学的内容。

“落花生”课程依托学校的劳动教育实践基地，使学生在践行中学习；以花生的种植、收获、烹饪、销售、品鉴等活动为主线，在游戏中获得对某种道德要求的切身体验[3]；以小组或班级为单位开展劳动，在具有道德感染力的集体劳动氛围中培养学生的道德信念、情感和行为习惯。德育涵盖内容之广决定了其内容无法一一传授，更重要的是相关素养和能力的培养，跨学科德育课程更应顺应趋势，提高课程与生活情境的连接度，与德育素养的培育同向同行。由此确保了德育课程的问题性、丰富性，真正培养了学生深度思考和解决问题的能力，并且便于日后学生将此种能力迁移至其他场合的问题解决当中，真正指向了德育素养的培育。

第二，项目式课程群的落地需要以学科知识为支撑。大概念指导下的课程群设计依靠各学科教师充分调动学科的相关知识，以解决问题的基本思路为线索串联起学科知识链，在真实问题的解决过程中推进知识的获取与迁移。同时构建有层次的学习目标，虽然涉及学科范围广，但德育目标清晰，能够在明确学科知识与德育目标关系的基础上进行开发，平衡学科知识与德育理念传达二者的地位和关系，避免了将学科知识作为德育教学的附庸或者将德育学科化的危险，体悟知识教育与德性教育之间的关系。在不降低课堂知识性和科学性的前提下，防止育德的缺位，使学科内容成为开展德育的抓手，也使育德成为每门学科教学的共同追求。

2.课程实施：顶层设计助力课程落实，阶梯式开展贴近学生成长

目前学校里的课程组织依旧以分科课程为主，跨学科课程的开展在课时安排上存在较大的困难，如何协调跨学科育德教学任务和有效课时之间的矛盾是多数教师实践时面临的问题。学校可以依托校园劳动实践基地，利用每周至少一节的劳动课程进行授课，确保劳动教育常态化，让学生们掌握劳动技能，培养劳动习惯；将主题、清单、基地课程融入常规的基础课程教学任务中，于学科课程中链接劳动品德，将课内理论知识与实践落地相结合，既让学生们的劳动得到学科教师的支持和指导，也使学科教学有了更切合实际的行动取向；校本选修课程置于“双减”下的课后活动中开展，以跨学科实现育德，让劳动教育等实践活动充分发挥教育的桥梁功能，这样的方式为跨学科课程落地提供了新的思路。

跨学科课程是以学校为主体进行开发与实施的，除了构建科学系统的课程体系外，还要注重在学年伊始对课程进行统一规划与统筹的顶层设计，基本确定该课程的课时安排以及落地的载体，以确保跨学科课程开展的连贯性、持续性。同时发挥跨学科教研团队力量，对课程内容进行梳理，在螺旋式上升的学习任务中制造挑战，让德育全方位渗透入学校活动的同时，避免授课内容的简单重复，以不必要的任务加重学生的负担。

课程的落地离不开教学资源的合理选取，要服务德育主题，教学活动就应该面向学生的道德困惑，把握生活课堂这一教学主阵地和教学材料的重要来源。首先，注重阶梯式、循序渐进地开展课程以调动学生的充分参与。在考虑学生已有经验和知识技能的前提下，及时为学生提供各类学习支架，避免出现德育内容与其生活经验和理解能力相脱节的情况。考虑到学生收集资料的途径有限，教师应在活动的各个环节为其提供相关的拓展链接，培养学生自主提炼信息、主动生成问题的能力。而在学生针对同一问题产生分歧时，教师则充当旁观者、守门人，为其创造平等良好的课堂氛围进行探讨。如在花生销售环节，为确定花生最佳售卖方式，教师为学生准备了市面上花生的价格，出仁率的测算方式与机器、人力成本等等信息，以供学生自行思考并进行观点的碰撞。

其次，德育方法和手段上创新以确保学生主动参与。贯穿“落花生”项目制课程的教学目标之一是让学生在劳动过程中明确自己的职业生涯规划，为此全过程中都创造性地采用了角色扮演的方法。从田园管理、花生采摘再到包装设计、营销策划，每位学生都在项目组里找到了不同的定位，通过不同角色的体验感悟不同职业的价值，形成自己的道德判断和道德选择。在角色互动中经历现实社会情境，以角色和身份为切入口进行相应道德问题的探索，这种德育方法在需要感知多方主体人际关系和在利益冲突的情境中培养学生的道德态度和敏感性。

最后，因跨学科德育课程自身的特点，除有效利用校内资源之外，还需要尽可能多地搜集、利用周边资源，包括社会人力资源、空间资源等。学生作为社会中的个体具有丰富的社会关系和所需要扮演的社会角色，学校活动具备社会性质有助于学生在走进课堂的同时走向社会。例如在花生的种植环节，学校与西南大学实验室展开关于土壤检测分析方面的合作，让学生走进实验室，帮助学生了解土壤成分等知识以更好地服务于花生的种植选址。

3.课程评价：多主体多维度评价促进学生全面发展

关于德育的评价一直以来都备受关注，许多研究表明，由于评价体系作为教育目标最直接的体现仍表现出对分数、知识能力等的片面强调，以至于学科德育乃至德育在学生、教师、家长心目中的地位不明确。而这类问题在跨学科德育中则更加严重，甚至存在忽视教学双效性，不对德育效果进行评价的情况。因此，如何进行有效、可操作的评价成为了推广跨学科德育课程一项必须解决的任务。

“落花生”课程在评价环节进行了创新，首先，明确了德育在课程评价中的地位，德育是教学目标之一，其发展实效理应得到关注与评价，在检验学科目标达成的同时兼顾人文素养的监测。

其次，以课程为抓手，创新评价方式。跨学科育德活动的开展依托劳动实践项目，以多门学科课程为抓手，便于将整体的评价任务落实到项目学习的各个实施环节中。同时，引入了建构主义理论的学习化评价，崔允漷教授曾指出其契合了教学评一致性的原则。该评价机制着重体现学生在评价过程中的主体性，充分调动学生的内驱力，引导学生在劳动过程中进行自我评价，将评价的结果作为自我行为调节的依据，同时便于教师进行个性化教学的调整。以多样化的过程性评价和指向素养的增值评价代替单一的终结性评价，以多元的评价主体提高评价的客观性。在项目的前、中、后期都引入学生自评、小组互评、导师及班主任评价等环节，便于学生及时调整自己的参与状态。

最后，德育目标引领评价标准的确定，评价活动指向德育素养的提升。评价的最终指向和指标多样化都是“落花生”项目课程的特点，其虽然弱化了成绩等客观评价指标，但是从多角度收集学生的劳动体验，充分地对学生的思维能力、审美鉴赏能力、劳动素养等培养目标展开测评。例如为迎合该项目对“树立职业理想”这一目标的重视，灵活设置了自我认识、职业理想、能力提升、合作和竞争等评价维度，能够有效地判断本次德育主题教学的成果。

三、中小学跨学科育德的反思

不论是劳动教育还是德育工作都意涵丰富，在认识到劳动教育是跨学育德落地良好载体的同时，应看到脱离各个学科教学的、孤立的劳动教育也难以为继。推进劳动教育在中小学的开展，要用发展的眼光看待劳动教育的内涵，关注由劳动新形态所带来的劳动教育形态的转变与更新[4]。突破将劳动等同于体力劳动的片面认识，也要规避将劳动作为繁忙学习任务后学生课余放松的简单认识，应当与时俱进逐步拓展对劳动的理解，树立新时代劳动需要体脑并用的观点，在劳动过程中围绕所观察到的关键问题寻求学科上的专业解答，把学科知识性学习与劳动教育挂钩。

正确处理学科知识性学习与劳动教育的关系，一方面，基础教育课程尤其是智育上的学习是劳动的一种特殊类型，在新型劳动形态下以知识、科技为导向的劳动对劳动者素质上的高要求不断促进其掌握相应的劳动知识信息与技能；另一方面，绝不能以课堂学习替代必要的劳动实践，设置系统完善的劳动课程系统，搭建平台以使学生拥有充分的机会得以在出力流汗中锻炼动手实践能力，体味劳动的价值所在，理解并追求积极的人生意义。

跨学科育德作为一种整合型的学校育德新路径，能够在改进学科德育局限性的基础上实现课程综合化发展，推动育德目标的达成和立德树人任务的实现，应该成为新时代德育发展的关注点。然而由于在此方面的学理研究略有不足，一线课程开发与教师实践上还存在问题，突出表现为跨学科育德课程下学科之间如何分工以实现总体育人目标？分科究竟能否内化生成育德合力？这一系列的反思一方面要求教师对各学科之间交融性和内在逻辑性进行梳理整合，以找到德育的落脚点和互通之处，便于各学科在德育主题之下实现有效融合。另一方面要求教师加强跨学科教研合作，关注教师专业成长，及时更新自己的德育知识结构，尤其是对德育体系的理解。不能因为德育知识的缺失，而消解了多学科育德的合力，从而使育德停留在表面知识的传递，甚至增大了学生对德育的误解与迷茫。同时也为学科德育这一研究领域带来了新的聚焦点，帮助一线教师提炼以及落实各学科德育目标体系，为系统化、组织化开发跨学科德育相关课程提供有力的指导。