新文科视阈下国防语言技能类课程教学方法革新思考*<br/>——以“军事英语听说课”为例

新文科视阈下国防语言技能类课程教学方法革新思考*
——以“军事英语听说课”为例

2022-11-17王莹付满

外语研究 2022年3期

王莹付满

（国防科技大学国际关系学院，江苏南京 210039）

0.引言

《新文科建设宣言》对新文科建设作出了全面部署，提出要遵循守正创新、价值引领、分类推进等“三个基本原则”，把握专业优化、课程提质、模式创新等“三大重要抓手”，为新时代外语学科的可持续内涵式发展指明了方向（中华人民共和国教育部2020）。随着中国日益走近世界舞台的中央，中国参与国际事务的深度、广度与力度日益增大，中国军队也愈来愈多地承担着国际维和、国际人道主义救援等国际责任和义务。在此背景下，军队院校外语教学面临着时代赋予的新挑战。如何实现外语教学目标与军事人才培养目标的密切衔接，培养具有家国情怀与国际视野的“外语+军事”的实践型复合型军事人才，实现外语能力向实战能力的转化，是当前军队院校外语教学，特别是具有强实践意义的国防语言技能类课程改革的时代之问。

1.新文科建设视阈下的国防语言教学探索

1.1 新文科建设与国防语言教学

2018年，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，新文科建设由此拉开帷幕，引起社会广泛关注，成为高等教育人才培养的“中国方案”（吴岩2021：5）。2020年，《新文科建设宣言》发布，对新文科建设作出了全面部署。2021年，教育部发布《教育部办公厅关于推荐新文科研究与改革实践项目的通知》，标志着新文科建设进入全面推进阶段。

新文科建设倡导的是跨学科、交叉式研究。就本质而言，新文科是对现代高等教育知识精细化、专业化和学科化的反拨（胡开宝2020）。新文科的内涵主要体现在两个方面：一是以现有文科专业为基础，赋予文科专业人才培养新内容；二是在文科人才培养模式上实现跨学科专业的新突破，实现更大范围的专业交叉对文科专业人才培养的基本理念、目标定位、组织形式、课程体系等重新认识或实现结构重塑（周毅，李卓卓2019）。新文科建设，究其路径就是要融合创新，“要与其他学科交叉融合，要与相近的专业集群融合，通过这样的融合守正和创新，把新文科建设推向新的高度”（吴岩2021：7）。

在新文科建设背景下，外语学科发展也要紧跟时代变化，结合新文科的建设发展思路，积极培养“一精多会”和“一专多能”的高素质国际化复合型人才。语言具有资源性、工具性、人文性、科学性等多种特性，因此新文科建设背景下的大外语学科建设注定不能同质化开展，而要结合不同特征开展差异化内涵式建构，以一种超学科范式，实现学科和专业的多元化、多层次发展（Halliday 1990；Hult 2008；安丰存，王铭玉2021；胡壮麟2012；胡壮麟，沈骑2014）。

新时期我国积极防御的战略方针对军事斗争准备提出了新要求，也对高素质新型军事人才的培养提出了新要求。贯彻“为战育人”的思想成为新时代的一项重要军事教育方针，这恰恰契合了新文科建设的要求。与此同时，中国军队走出去的行稳致远对我军官兵的国防语言能力提出了越来越高的要求。国防语言能力是一个国家在和平与战争时期出于维护国家安全、地区稳定与世界和平的目的，服务于国防和军队建设需要的能力（梁晓波等2020）。国防语言能力，不仅是新型军事人才的一种重要素质，其本身就是一种战斗力，是军队软实力的重要组成部分。如何在新文科建设的背景下深化国防语言教学改革，明确与巩固语言教学服务实战的导向，提高学员通用语言能力向实战能力转化的效能，已成为军队院校国防语言教学的重要课题。国防语言课程的开设与不断改革、创新，正是军队院校践行《新文科建设宣言》和推进国防语言教育实战化的一项重要举措。国防语言教学要以服务国家和军队需求为导向。国防语言技能类课程，以军事活动中实际所需语言技能为主要培养目标，以顺利完成国际军事活动中的跨语言交际为主要目的，紧密贴合“为战育人”的教育方针，在具体技能层面表现为听说读写译等单项能力和各项能力的复杂结合与运用，在国防语言课程体系中尤其值得重视与研究（同上）。

1.2 军队院校的军事英语教学探索

英语作为国际最主要通用语言和联合国工作语言，是当前国际交往中的主要会话媒介，也是我军践行国际维和与国际人道主义救援等国际责任和义务的最主要语种。军事英语教学也是国防语言教学最重要的组成部分。我军院校的军事英语教学历史悠久，目前军事英语教学的地位已得到确认，在教学实践方面收获了不少宝贵经验。

初始阶段的军事英语教学并没有依据英语技能划分，而是将讲授内容作为主要的分类标准，授课内容主要涉及相关专业军事知识、军事技术与军事理论等。主要教学方式是开展与军事相关的英文文献的阅读与理解，以视觉输入为主。此外，各院校陆续开设了一些特色的专业相关课程。这些课程大多与学员未来岗位相关，在一定程度上起到了岗前培训的作用。

进入新世纪，军事英语的重要性越来越受到重视，被认定为新型军事人才的重要素质，军队院校开始对军事英语教学进行多方探索，提出“一个重点（军事英语词汇），三大关系（军事英语学习与基础英语学习、军事专业知识学习、科技英语学习之间的关系）”的军事英语教学思路。大多数院校均开设了军事英语相关课程，课程的设置更加细化，对于军事相关的具体英语技能也开始关注，主要方式有：拓展军事词汇、引入外语讲解军事内容、创建课程内容相关军事语境、组织军事英语学习经历讲座与经验交流、举办模拟联合国军事主题专场等。其中，课程类大多是综合英语讲授与军事内容介绍的结合，教学形式仍主要以阅读为主，多以书面内容为主要学习材料。军事英语教材也日益增多，除传统的词汇、阅读类教材外，专业细化的教材也陆续涌现。近几年，随着互联网技术与多媒体技术的发展，自媒体技术的兴起，微课、慕课、直播课堂等崭新的教学形式在军事英语教学领域逐步获得应用，一些优质网络在线课程也已逐步上线，面向各院校开放。

国防科技大学对军事英语教学进行了改革创新，针对不同层次的学员开设军事英语选修课程和军事英语必修课程以及多项专门类课程，将军事知识讲授与外语技能训练密切结合，课程设置更加细化，教学目标更加精准，对军事英语的听说读写译等方面进行有重点的关注，正在逐步形成一个较为系统、全面的军事英语教学体系。

作为高素质强军人才的重要培养基地，我军院校在学员军事英语综合运用能力和向实战转化能力方面，取得了长足进步。但在教学理念与方式方法等方面仍有改进的空间。综上，本文拟通过对本校目前开设的军事英语听说课程的思考，探讨国防语言技能训练类课程可尝试的调整方向，期望为促进军队院校，特别是以本科生为教学对象的军事英语教学课程改革开拓思路，提升高素质新型军事人才的培养质效。

2.军事英语听说课程教学方法革新探讨

2.1 军事英语听说课程综述

军事英语听说是军队院校的一门军事英语基础类课程，也是当前国防语言课程体系下一门主要的技能训练课，旨在以军事行动（包括战争性与非战争性）需求为牵引，以未来进行军事领域的国际交流和执行国际化军事任务为导向，力求培养更多军队急需的具有独立外语交流能力的新型军事人才。课程主要以听说能力训练为主，包含非军事和军事两大类主题内容，非军事内容涉及校园和日常生活的主要方面，军事内容知识涉及面较广，涵盖多个军事类主题内容领域。该课程兼具“军事”和“听说”双重特征，既有精确的语言应用范围，又有明确的技能训练目标，课程的主要任务是培养学员军事领域内通用的英语听说技能与交流能力，增强学员的军事思维能力，兼具工具性与人文性。工具性为主要特征，本课程为专门用途英语（ESP），学生通过学习，可获得在军事职业领域进行跨文化交流的听说能力。其人文性主要体现在课程注重学生对以军事为核心的国外文化的了解，增进对不同文化的理解、对中外文化差异的意识，培养跨文化交际能力。课程的人文性还突出体现在课程将课程思政有机地融入教学，在育人目标上，明确以“立德树人”为根本任务，教学中深入思考“为谁培养人”的问题，确立军队院校教育“姓军为战”“为战育人”的根本出发点。打牢思想政治基础，将思政因素融合到课程内容讲授、反馈与课程评价体系当中。思政建设、教学活动是一个连贯的过程，教学活动是核心，思政建设是灵魂。为了使课程重点突出，授课过程中注重思政教育和教学活动融为一体：一是结合人才培养方案，探究课程思政在立德树人、价值引领方面的作用；二是结合课程与教材内容，以润物无声的方式培养学员积极向上的品质；三是结合课程评价体系，探索思政元素与课程融合的有效方法路径。

2.2 军事英语听说课程教学中存在的主要问题

军事英语听说课程不同于地方高校的英语听力、英语口语与英语听说课程，属于专门用途英语，其功能是服务我军“走出去”，服务我军践行国际维和与国际人道主义救援等国际责任和义务所需要的语言技能，是国防语言课程体系内的一门语言技能类课程，在教学过程中存在以下问题：

（1）课程定位不明

缺乏对课程定位清晰的认识。未能真正把握课程的属性与定位，把课程当作用英语介绍军事知识的课程，对英语本身的技能属性，特别是对对外军事交流中英语的工具性与交际性，如作为语言固定模式在特定军事场景出现和使用的通用军语等关注不够。

（2）教学形式单调

缺乏丰富多元的教学形式。教学方法相对单一，听力理解等传统的听觉输入仍是语言习得的主要途径，学员的学习主要依靠被动的给定材料输入，造成语言整体输出效果特别是口语输出效果不佳，学员即时性交流不够顺畅，甚至存在障碍。另外也在一定程度上存在重视听、忽视说的现象，对于说的要求仅限于回答听到的内容。

（3）教学情境欠缺

对真实的军事交流场景与交流需求认识不足。课堂设计场景单一，缺乏多元化模拟情境，未能对学员的任职需求及未来践行国际维和等任务构建有针对性的模拟情境，缺乏在情境中输入、在情境中输出的真实互动效应与实战化演练，部分课堂甚至成为单纯的听力练习课。

（4）教学资源匮乏

缺乏丰富立体的教学资源整合。学员课余学习缺乏明确的导向与目标，学习大多囿于课堂之内，缺乏主动性与应用意识。面对大量课外英语资料，及互联网和自媒体提供的众多在线资源，缺乏主动选择学习资料的动力和能力。部分教师也缺乏对于多种教学资源的应用与引导。

（5）评价机制单一

长期以来，军队院校军事英语听说课程对学员学习效果的评价机制采用的是终结性评价，一锤定音，以期末考试确定学员的评价成绩，导致部分学员学习动力不足，缺乏自觉主动学习的内驱力，形成了考试性学习和突击性学习的不良学习生态。

2.3 军事英语听说课程主要教学问题思考

结合军事英语听说课程的学科特性及建构主义学习理论和多媒体学习认知理论，考察现有的教学模式与成果，我们发现目前该课程的教学可以在以下几个方面做出改进。

（1）如何帮助学员实现通用英语与军事英语的结合，提高学员对军事英语这一专门用途英语的适应能力及掌握能力。通过全国普通高考进入军校的生长干部学员本身就具有一定的英语基础，但是一些学员对于通用英语的掌握程度远高于其在军事英语听说方面的表现。原因主要有二：首先是学员对于军事英语的特征、知识等了解不够，无法有效地实现通用英语知识向军事英语运用的转化；二是很多学员习惯于阅读式输入和书面式输出的学习方法，对于听、说这两项外语技能训练度不够，掌握不够扎实，在军事英语听说的实际运用方面更是捉襟见肘。

（2）如何提高学员自我学习的积极性与自主学习能力，建构多元立体的学习模式。当前学员的语言学习仍然依赖课堂，依靠教员灌输。对于军事英语听说这门“军事”+“听说”双重任务、双重难度的全新课程，很多学员存在畏难情绪。有些学员对于整体学习目标缺乏清晰的认识，学习具有盲目性，缺乏计划性，教员讲授一章，学员了解一章；教员讲授多少，学员接受多少；教员留多少作业，学员“量力而行”。另外一些学员学习缺乏主动性，多余的不问，额外的不学，不懂的不查。学习、练习仅满足于课堂，仅限于课堂。有限的授课时间、学员被动的学习与现代军事交流对于外语能力的高要求矛盾突出。

（3）如何帮助学员增强军事英语听说在国际军事交流、非战争军事行动等真实场景中的实际运用能力。军校学员，虽然身着军装，但是主要的学习场所仍是校园、教室，参与军事实践的时间与机会均不足。虽然当前的课程体系中大大增加了军事基础课程与军事实践活动的比重，学员与真实的军事场景，特别是需求军事英语听说技能的军事场景的距离较远，对特定军事场景本身和对外军事交流的了解肤浅，甚至缺失。

（4）如何帮助学员更好地利用课外资源，使其与现实课堂教学相辅相成。“互联网+”时代为我们带来了丰富的网络资源，但是也有其弊端。其一，资源的纷繁使筛选成为学习的重要任务之一。网络上的资源虽多，信息虽细，但与军事英语听说课程进度与主题直接相关的资源并不容易获取，适合学员学习程度和能够有效提高其听说能力的材料则更需精挑细选。其二，网络的便捷性和自媒体的兴起，给学员带来信息过载或注意力分散等问题。此外，军校特殊的一日生活制度，客观上割裂了部分连续、长时间的学习时段。如何在课外有限的、相对碎片化的学习时段中，有效地利用课外辅助资源，尽可能提高学习效率，是教学双方都需思考的问题。

（5）如何改进对学员的评价体系，全程考察学员在完成课程各阶段学习任务中的全面表现，以激励学员自主学习和长期学习的动力，避免为考核而学习、考核前突击学习等不良学习生态。

2.4 军事英语听说课程教学革新的主要路径

军事英语听说课程应贯彻新文科建设的要求，遵循“学为主体、能力为本”的教学原则，明确课程定位、创新教学方式方法、模拟实战化教学情境、倡导多维度教学资源运用、完善评价机制体制，促进学员知识、能力、素质协调发展，培养跨学科复合型高素质军事人才。

我曾经在重庆大礼堂附近住着，逢夜就沿山而下，找一个小火锅，四五十串煮着，就火取暖。仗着火和辣，狐假虎威地跟老板说：“啤酒要冰的。”

（1）课程属性明晰化

军事英语听说课程属于专门用途英语。Strevens（1977：90）指出，与通用英语课程相比，专门用途英语在教学内容和教学目的上均着眼于英语的功能性和实用性。文秋芳（2014）指出，“专门用途英语的学习内容与学生的专业学习和未来工作密切相关，使用范围明确且方向清楚”。军事英语听说主要服务战争及非战争军事行动；内容主要涉及训练、通联、维和、救援等军事内容；军事术语与军事场景的语言表达结构具有鲜明特色；鉴于其在背景知识、语词和表达习惯等方面的独特性，学员对于通用英语的熟练掌握有助于但不能完全保证在真实军事场景中顺利的跨语言交流。专门用途英语以实现语言的功能性为目标，要根据学习者的具体需求来决定教学内容与方法。当前新文科建设强调的“跨”的特性为外语教学的学科交融与整合发展指明了方向（王俊菊2021），这种跨学科性也适用应用于军事英语相关课程的建设。为此，新建设的军事英语听说课打破了传统的学科界限，将英语教学与军事专业进行整合，形成“外语+军事”的复合型教学模式，提高学员在军事领域的英语应用能力。军事英语听说课程依据材料难度和学员的服务目标方向进行模块划分，基础模块以军事通用英语作为主要教学内容，结合军队各军兵种通用军事知识等教学资料，培养和训练学生英语的听力输入与口头输出能力；进阶模块则以专业军事英语材料作为学习和训练内容，根据未来任职岗位和目标任务的差异性，有区别、有针对性、有重点地选取和细化相关训练材料。如对基础模块学员，以通用军事英语材料为主，着眼专业军事英语材料的广度；对进阶模块学员，则在利用通用军事英语材料训练的基础上，加强岗位相关领域专业军事英语材料的训练深度与难度。

（2）教学形式多元化

丰富教学形式，创新教学方法。通过军事英语听说课堂专题化、多层次性的听说训练，增强学员的军事素养和军事英语交流能力。以专题作为教学单元的组织形式。以教学单元作为中心，向外发散相关的待学习知识点。鼓励学员自己发现这些待了解的知识点，并在课下主动思考与探寻答案。借助对知识点的学习，拓宽学员国际军事视野，增强其对多样化军事行为的感知，提高学员对于军事英语听说主动求索的兴趣；引导学员自主学习，以参与个人分享沙龙、小组任务讨论、经验交流会、专题讲座等多种方式完成知识性学习。通过对不同类型军事行动案例的学习和小组演练实践，强化学员在多模态教学模式下对军事知识与听说能力的内化过程，培养学员用英语开展军事工作，特别是进行军事相关实时交流的能力，帮助学员养成军事思维习惯，进而反哺学员军事英语听说学习兴趣。

（3）教学情境实战化

建构主义认为知识是学习者在一定的情境即社会文化教学背景下，通过意义建构的方式获得的。学生在语言学习过程中，需要获取足够的目标语言材料的输入，只有在充分理解与掌握这些语料的基础上，才有可能实现对目标语言的实际运用。情境、协作、会话与意义建构是学习环境的四大要素。（陈威2007）因此，建构语言学习与应用的情境至关重要，要帮助学员加深对军事话题交流的理解，自然应对未来可能遇到的真实军事场景及军事相关对外交流场景，摆脱照着课本学英语，看着稿子练听说的困境。课前，从目标情境需求出发，让学员预测并探讨情境对实现顺利沟通所需的听说要求，并做好相应准备；在课堂上建构虚拟场景，让学员参与其中，完成相关任务。在执行任务的过程中，验证自己的预测，考察自己的学习效果，发现并改进自己在目标场景中听说能力的不足，进行分享、讨论、讲评等。课后，学员回顾与总结自己在该主题情境的课前、课中场景中的体会，总结经验，发现不足，目标明确地补充相关知识，训练所需技能。从而实现语言学习、技能训练与工作需求的无缝对接。

（4）教学资源全维化

建构主义理论认为学习是一个意义建构的过程，强调教学实践中学生的中心作用，认为学生是知识意义的主动构建者（陈琦，张建伟1998），教师是学习实践的辅助与推动者。教员应引导学员发挥学习的中心作用，帮助学员建构全维化的教学资源库。教学中注意课堂讲授与分组练习、案例研习、情景模拟演练、课外E-learning等方式相结合，重视军事英语知识的动态构建和听说技能的动态习得；通过开展课堂、课后教与学的深层互动，促进学员由了解知识、技能训练向主动思考、掌握方法、提高能力的转变。在多媒体材料运用方面，教员要依据认知原理甄选、精选课上使用材料与课下推荐材料，避免大量的冗余信息吸引学生的注意，干扰学生的认知选择，阻碍学习者新旧知识的有效连接与新知识体系的构建。充分利用现有自制网络课程资源，通过设计合理的问题导向型任务，引导学员在课堂外目标明确地利用《军事英语听说》在线课程进行巩固学习与学习效果校验，激发学员自主学习的动力，有效解决课时少、任务重的矛盾。

（5）评价体系立体化

尊重学员个性特点，构建学员、教员共同参与的形成性评价方式，将形成性评价与终结性评价相结合。设置学员对学习过程的阶段性参照考察体系，将评价贯穿于实践性教学的始终，根据具体的教学内容，灵活运用教师评价、学生自评、学生互评等形式。评价有可测指标，除教材上的实践性任务参照教学参考书的评价标准外，教师自行设计各种类型实践任务，拟制了具体的评价指标，如视觉辅助课堂陈述（PowerPoint Presentation）评价标准等，以此激发学员的学习元认知，引导学员对自身技能习得进度与效果进行主动反思与改进。