“双减”政策下浅谈语文习作教学策略——以“我和 过一天”习作教学为例

广东省深圳市盐田区教科院附属田东小学 谭春燕

“双减”政策实施以来，我国的教育格局发生了调整，教育观念也发生了变革。 “双减”政策的核心是在保证学生学业质量的前提下，减轻学生过重的课业负担。所以，落实“双减”目标的一个有效环节即为提高课堂教学质量。课堂教学应该成为学生“减负”的主阵地，教师要以精准教学为抓手，让学生的学习真正发生于课堂。笔者以习作“我和 过一天”为例，在 “双减”政策下，浅谈语文习作教学的几点策略。

一、先学后教，以学定教——抓好前置性学习

维果茨基的“最近发展区”理论表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的发展水平，另一种是可能达到的发展水平，也就是我们熟知的“最近发展区”。只有当教学走进学生的“最近发展区”时，教学才能有的放矢，促进学生的发展。因此，针对语文教学的重难点——习作教学来说，先学后教，以学定教，抓好学生的前置性学习是习作教学策略的有效路径之一。

如习作“我和 过一天”是一篇想象类的习作。在本节课例中，“先学后教，以学定教，抓好学生的前置性学习”就体现在以下两点。

（一）确立重难点，搭建大框架

首先，教师根据课标、教材及学情，分析和确立本次习作教学的重难点，搭建好作文的大框架。本单元的习作要求是选择神话或童话中的一个人物，想象与他过一天的故事。本单元的阅读要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”和“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，习作要素是“展开想象，写一个故事”。因此，“我和 过一天”既是对“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”中“神奇”要素的一个以读导写环节，也是“了解故事的起因、经过、结果”中写好“一个故事”的迁移运用训练。鉴于四年级学生的整体思维还不够完善，搭建作文框架能给学生提供思维的整体架构和写作方向。

（二）查阅初稿，二次备课

在学生按照作文框架完成习作初稿后，教师根据学生课前写作的初稿情况进行二次备课，针对学生的学习情况进行课堂教学设计。例如，在进行“起因、经过、结果”这个训练点时，有些学生能很好地按照教师搭建的框架去写，有些学生则没有讲清楚故事的起因或经过；有些学生能在故事叙述中运用人物描写的方法，有些学生的语言则平铺直叙。针对学生的学习情况，教师进而设置了“在交流与评价习作中，学会按‘起因、经过、结果’写故事以及‘语言描写、心理描写、动作描写’的人物描写方法”和“尝试运用‘语言描写、心理描写、动作描写’等描写方法”的教学目标。

美国著名教育心理学家奥苏贝尔提出过这么一个命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”在习作教学中，教师不妨试着先充分相信学生，放手让学生去学，然后根据学生的学习情况以学定教，先学后教。抓好学生前置性学习，充分利用学习单，将会使课堂效率大大提升，从而真正减轻学生的学业负担。

二、以境入情，以情探趣——注重情境性体验

英国教育家怀特海曾说，没有兴趣，就没有智力的发展，兴趣是注意和理解的先决条件。学生没爱上习作课，这与习作课堂中学生的参与度低、趣味性弱不无关系。在传统的习作教学中，主要的教学方法是以教师讲授为主，要求学生对范文进行认真的模仿与记忆，目的是使学生通过大量的模仿练习强化字词句的记忆。这种教学方法实际上是行为主义的“刺激—反应—强化”方法的体现。这种方法不仅降低了学生对习作的兴趣，还减少了学生提升写作能力的机会。新课标指出，语文课程要从学生的语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。因此，为了更好地培养学生的习作兴趣，教师应该基于学生实际生活创设情境。习作教学应从“刺激—反应—强化”的教学方式转变为“体验—互动—展示”的教学方式。

例如，在习作“我和 过一天”教学中，笔者创设“童话节征文比赛”及“征文沙场大练兵”两个情境，让学生带着任务驱动去学习。

在出示“童话节征文比赛”的任务后，教师再创设“征文沙场大练兵”情境。学生角色扮演将军并以小组合作的形式评选小组内最打动人的兵器——征文，内部动力即任务驱动，形式有趣，学生参与感强。接着，学生互动分享交流成果，发现写作方法，教师及时给予学习任务让学生互助修改。然后，学生在修改自己的习作中迁移方法训练，最后，通过征文修改的前后变化展现学习成果。

整个教学环节围绕让学生去体验，让学生去互动，让学生去展示，使学习在“体验—互动—展示”的过程中得以完成。学生的写作内容与学生本身发生联系，自我成就感获得较强，学习动力强。学生成为课堂的主人，参与度高，在创设的情境中投入写作热情，在习作中探索乐趣。

三、集思广益，互助提升——强调合作性学习

习作课堂不应是教师的“一枝独秀”，也不该是学生的“单打独斗”，而应是师生间的合作交流、生生间的互帮互助。教师要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。学生在互助学习中找准习作问题的“症结”，碰撞出个人与集体的思维火花。习作教学实质上是一种培养学生思维力的教学。任何思维过程都包括最初的综合、分析、再次的综合这三个环节，三个环节协调一致，思维过程就进行得顺利，如果三个环节之间脱节或分裂，思维过程就难以展开。合作互助性学习就是锻炼了学生“综合—分析—再次综合”的思维力。因此，小组合作探究、集思广益、互帮互助的教学不失为习作教学的另一有效策略。

在“我和 过一天”的习作教学中，教师可以设置“小组合作选征文，分享交流获方法”和“习作初稿台上现，出谋划策我来献”两个教学环节。我们不难发现，在两个教学环节中，始终以学生为课堂主体。下面，我们以这两个教学环节为例，谈谈如何体现习作教学的“集思广益，互助提升——强调合作性学习”。

在“小组合作选征文，分享交流获方法”环节，根据教师课前搭建的“起因、经过、结果”和“动作、语言、心理等描写方法”的框架，学生不难总结出优秀习作的创作方法。在这个过程中，学生自己的习作与小组成员的习作发生联结，走出个人的习作思维，集思广益，碰撞出集体的思维“火花”，让学习在小组交流中发生。

在“习作初稿台上现，出谋划策我来献”环节，在学生通过交流分享悟得写作方法后，以一个学生的习作为例，让学生在互助提修改建议中进行迁移运用。著名心理学家默瑞曾提出 “成就需要”的概念，并把它称为“克服障碍，施展才能，力求尽好、尽快地解决难题的需要”。为驱动学生的学习力，教师可以设计相应的教学环节来激发学生的“成就需要”。“帮助同学修改习作，达成同学的愿望”这一方式让学生在帮助中获得“成就需要”，能极大地调动学生的课堂参与积极性。

四、善于发现，用心倾听——巧用激励性评价

新课标强调，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学生积极性。法国著名作家安德烈·莫洛亚也曾说，美好的语言胜过礼物。激励性评价对人的发展具有促进作用。因此，无论是课下的学习还是课上的学习，教师都要充分重视激励性评价在语文学习中的作用。激励性评价该采取怎样的方式？新课标给我们指明了方向：“引导学生开展自我评价和相互评价。”在习作课堂中，教师可以从以下两个角度对激励性评价加以运用。

（一）课堂上创设学生相互评价的机会

习作课堂给学生相互评价提供了一个很好的平台。如在“我和 过一天”中的“小组合作选征文，分享交流获方法”环节，学生对小组内的习作先进行了评价。有的学生这样评价:“这篇作文的故事起因写得很有趣。神笔马良的出现在他正在写作业时的笔端，既和我们现实生活联系在一起，又结合神笔马良的人物特点来设置与他的相遇。他不仅想象力丰富，还是个非常注重写作细节的人。”有的学生这样评价:“我认为这名同学的作文结构很有启发性，先写了自己因为不善待小鸡被唐僧带到寺庙修炼，在寺庙里修炼身心反思自己，最后回到现实帮小鸡包扎伤口，不禁让我反思我平常不善待小动物的行为。我觉得他这篇作文很有自己的思考，我想为他点赞!”我们不难发现，在小组内进行学生的相互评价既是对被评价者习作的肯定，能增强被评价者的写作信心，又是对评价者自我不足的反思。

（二）教师评价语要具体，要具有针对性

课堂上，教师要具有捕捉学生亮点的敏感度。在“习作初稿台上现，出谋划策我来献”的环节中，当询问某个学生是否愿意让全班同学一起出谋划策帮助自己修改习作时，教师要善于捕捉该学生的表现。在学生表示愿意后，教师要相机对其给予肯定，可以以“大家真为你虚心求教的学习态度点赞”等评价来保护学生的自尊心和肯定学生乐于请教的学习态度。又如：在完成“挑选最佳征文—分享交流悟方法—同学互助促修改—迁移训练自修改”等环节后，来到本堂课的“成果展示”环节，教师可以先展示某个学生在同学互助下修改后的习作。当这个学生读自己的作文时，除了其他学生可以对其进行评价，教师的评价在此时也显得十分重要。“你不仅将同学们建议的‘语言描写、动作描写、心理描写’加上去了，还运用了比喻的修辞手法，把小鸟遇到野猪时惊慌失措的样子写得淋漓尽致，你真是具有一双洞察细节的慧眼呀，我们全班同学要向你学习！”看似简单的几句评价，却是对学生努力的极大肯定。第斯多惠说过，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。若每一节的习作课上，教师都能有针对性地对学生的作文进行激励性评价，那么，学生的习作信心不仅会大大增强，其习作能力还会得到极大的提升。

习作教学既是语文教学的重点，也是难点。 “双减”政策下，教师更要耕好、守好课堂这块阵地，向课堂要质量，课上落实教学目标，让学生课上学有所思、学有所得，进而减轻学生课外的学业负担。习作教学策略千千万，无论采取怎样的策略，教师都应时刻谨记教学始终要“以学生为主体，充分发挥学生作为学习者的主动性，注重课堂的深度学习和有效学习”。