体认义理：传统文化经典研习的学习方式——以《指南录后序》的学习指导为例

陆锋磊

引言

新课程学习任务群8是“中华传统文化经典研习”，《普通高中语文课程标准解读》强调“本任务群的学习价值是通过精读传统文化经典作品，积累文言阅读经验，增强文化自信，继承和弘扬中华优秀传统文化”；“该任务群的设计不是以对文学史和知识点的罗列为旨归的，而是以增强学生对中华传统文化的理解和提高学生的文言文阅读能力为核心设计的”［1］。由此，我们可以明确传统文化经典研习的目标定位、设计重点、学习路径以及评价维度。

但是教与学的实际与课标精神还存在着较大的差距：就“增强文化自信”的目标定位而言，由于学生的生活经验和文言语境、文章情境、文化背景有较大距离，所以在文章体味、情意体察、文化体认上往往存在一定的障碍，这就需要在教学中重视激活文学的感染力，激发文化的陶冶性；就“提高学生的文言文阅读能力”而言，由于长期以来盛行“考什么、教什么”的错误定位，以及“教师讲、学生记”的消极学习方式，造成了教学中对学生体味文言、体会文趣、体悟生命的忽略。

北京师范大学教授过常宝在《如何体认和鉴赏古代文学作品》一文中指出“在漫长的历史中，文学是塑造民族文化和传统人格的重要力量，是蕴含着深厚而丰富的民族精神的巨大宝藏”；“植根于悠久历史中的知识性和萌发于伟大心灵的文学性，是古代文学的双重特质。所以，古代文学作品的教学，既要指向作品蕴含的文化内涵及其知识形态，还要重新激活它的文学感染力，只有这样，才能全面把握古代文学的意义和价值”。［2］过常宝强调的“植根于悠久历史的知识性”“萌发于伟大心灵的文学性”以及“作品蕴含的文化内涵”是传统经典文化研习的关键，另一方面过常宝以“体认”作为古典作品的研习方式。

“体认”本是儒家倡导的修养工夫，在儒家看来，学习是“身心之教”，向外“穷理格物”，向内“存心养心”，“体认”则是其间的桥梁。在宋明书院传统中，体认是修身治学统一的过程，强调在身体力行中的反身而诚、切己体察，从而达到主体自觉自省、自我完善的目的。例如，朱熹提出读书之要在“体认义理”，“若字字求、句句论，而不于自身上着工夫体认，则又无所益”；“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究”。［3］“体认式”阅读鉴赏的特质在于，我们把作品看成一个“圆足”的生命世界，读者积极“参与”到对这个生命世界的解释中，由此不断建构个人的阅读经验，不断完善自己的生命世界。从认知角度看，体认式阅读是一个呈现“体验和自省”特质的、在亲历中获取主体经验的修学过程。从体验角度看，体认式阅读在“身心体验”的基础上，强化在人事中省察，在实践中用功，它是一种实践哲学，是在“学问思辨行”的全过程中建构个人的认知经验和人格素养。

一、“字从其训，句逆其情，事因其理”，“设身处地”是进入文本情境的路径

《朱子读书法》有这样的观点：“字从其训，句逆其情，事因其理，意适其平。曰否曰臧，如目斯见。曰止曰行，如足斯践。”对每个字的理解要遵循它的意义，对每一句的理解要揣摩作者的情意，对每件事的判定要符合当时的情理，读者要保持平和客观的心态；褒贬人物，要想象自己曾经目睹他的言行，讨论当行还是当止，要想象自己曾经亲身经历。

学习《指南录后序》，笔者设置驱动任务：《指南录后序》是经典作品，请同学们在研读过程中体会“指南”的意义与价值。

课堂讨论中，有学生轻声地说“就大势看，不值得”，有学生偷偷说“愚忠”，也有些学生无动于衷。由此看来，学生的情、意、志没有融入文本世界，学习文言文重视讲解文字、篇章本身没有错，但是工具不是目的本身。刘勰提出“披文入情”的观点，“沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心”，“波”指文，“源”是心，见其心的“见”，不是用眼去见，而是以鉴赏者之心去见。此时，笔者和学生一起设计了两个文本研习环节，一是重新体味文中一气贯注、似强弩连发的22个“死”字的意趣，二是体味文中罗列的表示辗转流徙的动词与名词。

在第一个研习环节中，学生越来越体会到22个“死”字的意蕴、情调超出自己原有的理解。例如有一名学生提问：“中间分述部分的18个‘死’字，是虚数还是实数？”按套路回答这是一个虚数，但是仔细体味揣摩18个“死”字则不然，每一处“死”都有实在的意义——死亡的威胁有的来自残暴的敌方，如第2、3、4、6、8、10、13、15处“死”，以此反衬自己“威武不能屈”的大丈夫意气；死亡的挑战更有来自内部的混乱和猜忌，如第7、9、11、14、18处“死”等，用以披露南宋的混乱和腐败，为总结处“痛定思痛”的浓重悲凉伏笔；死亡的可能，有的来自环境的险恶，如第12、16、17、19处“死”，表达乱世的动荡中文人的无力与无奈；更有作者在危难之际选择自杀，如第5、6、7处“死”字等。通过研习，学生认为这22个“死”字没有一处曲笔，没有一丝隐晦，鲜明直率，令人动容。

在第二个研习环节中，开始有学生问“记录近20处流徙之地名有意义吗”，但随着学生对文中辗转流徙的动词和名词进行揣摩，体会渐趋 丰 富。“京 口”“扬 州”“瓜 洲”“真 州”“桂 公 塘”“贾 家 庄”“高 邮”“海 陵”“高 沙”“海 安”“如 皋”“通州”……这些地点就在我们生活的江苏沿海、沿江一带，反复兜转绕路的行程历历在目、直观真实；学生又结合情境在动作上演示“奔”“变”“诡”“避”“出”“渡”“入”“展转”等一连串动词，每一个动词都准确而形象地表达了辗转海上、出生入死的艰难；再回溯文本参详，《指南录后序》是诗集《指南录》的序文，主要介绍《指南录》写作与成集的背景、目的以及内容提要等，文章说：“使北营，留北关外，为一卷；发北关外，历吴门、毗陵，渡瓜洲，复还京口，为一卷；脱京口，趋真州、扬州、高邮、泰州、通州，为一卷；自海道至永嘉，来三山，为一卷。将藏之于家，使来者读之，悲予志焉。”从诗集缀录的背景看，作者历经千难万险的历程是真实的，是和实际境遇一一对应的。

上述学生提出的“18个‘死’字是虚数还是实数”“记录流徙之地名有意义吗”之问，是难以回答的，也无须具体结论。教师从“体认义理”的角度看，完全可以把“18”理解为实数，这样就有了更加丰富的、层层待解的意味，而“臣心一片磁针石，不指南方不肯休”的士子节操也显得更加正义凛然，感人肺腑。

二、“以身验之，以心体之”，“切己体察”是感知作者精神世界的诀窍

现代新儒家学派的代表人物杜维明先生认为：“体会、体悟、体验、体察、体味，……体后面跟着一个心理动词，就表达一种由身到心的活动过程”，这是一种“身心兼用、身心相通的知觉活动。”［4］“体认式”阅读的关键在于通过文字进入情境，结合情境把握古人的思想脉络，顺着古人的思想走向具体鲜活的生命和时代。

研读《指南录后序》，笔者引出第二个驱动任务：揣摩体会“痛定思痛，痛何如哉”的精神意蕴。

有学生提出，三个“痛”字编织着作者过去、现在、未来的心路历程，但并不是“可待成追忆”“当时已惘然”的怅惘，而是在沧桑遍历、血肉丰满的回忆中激发出的慷慨激昂。这样的表述，表明学生正逐步走进作者的生命世界。

为让更多学生获得类似的积极体验，笔者设计了一个“以身验之，以心体之”的情境体验环节，让学生查阅资料，自主阅读《指南录》中的诗歌。在第二课时，有学生展示了查阅到的《指南录》中《脱京口》组诗，即15首“难字诗”——《定计难》《谋人难》《踏路难》《得船难》《绐北难》《定变难》《出门难》《出巷难》《出隘难》《候船难》《上江难》《得风难》《望城难》《上岸难》《入城难》。学生还即兴朗诵了其中几首。这个环节引领学生进入作者所处的真实情境。

有学生开始追问：如果这种艰难苦痛降临到“我”身上，“我”该如何抉择与应对？

趁这个“愤悱”的时机，笔者引述《宋史·文天祥传》中“天祥性豪华，平生自奉甚厚，声伎满前”前半生的生活概述，以及在战争中失去了老母亲和唯一的儿子，他在元营绝食八日、服毒数次，近四年的囚禁生涯中，先后有元丞相、元皇帝、投降宋相留梦炎、弟弟文璧、降元的宋帝前来说降……引导学生审视古今社会对于“义”“节”的种种高尚与卑贱的较量，再将文天祥的种种磨难与抉择“验之吾心”。由此，文中22个“死”字、15首难字诗、“非人世所堪”“痛何如哉”的丰富意蕴似乎在纸上立体起来，突然有了千钧之力。课堂上无须过多解释分析，那种“不指南方不肯休”的顽强意志、“虽千万人，吾往矣”的大丈夫人格，已在语言和生命的交织中生动呈现，使学生在角色体验中产生同理心。

狄尔泰曾说，理解的艺术就在于重新体察作者永久性记录在作品中的人生体验。隔了千百年的时空距离，作者的人生境况化为文本情境，等待着阅读者以身验之、以心体之。我们不能把古人拉到现在来审问，但可以借着普遍的人性达到身临其境的效果，切己体察让我们更加贴近细节，使得事件和人物变得有血有肉，我们以此从抽象的思想走向立体的生命世界。

三、“反身而诚，体认义理”是向往伟大精神的修养历程

朱熹提出“体认义理”，王阳明提出“体认天理”，从文学鉴赏的角度来看，“辞章、考据和义理”的统一是践行这一主张的途径。我们学习传统文化经典作品确实要关注这一点。

辞章层面，通过考据、训诂对文化的历史事实进行还原描述，以追寻历史的真相为目的；而义理层面，基于考据的认知，着重从价值层面阐发历史事实的意义，告诉我们人生应该持守的方向和姿态。“体认义理”，要求教学一方面要重视引导学生结合当下的生活情境、自己的人生体验去激活文化的内在价值；另一方面也应该特别重视引导学生借鉴优秀文化来滋养自己、反省自己，孟子说“行有不得，皆反求诸己”。反身而诚、身体力行是达成精神对话，贯通学生生命世界和作者精神世界的关键途径。

对文天祥的“义”“节”，学生曾经给出“愚忠”的评价，笔者在课堂上设计了这样的拓展思考：阅读《宋史·文天祥传》中文天祥的“绝命诗”、其师江万里对文天祥的嘱托以及论赞中对文天祥“求仁得仁”的评价，思考“烈士的抉择”对后世的镜鉴意义。呈现如下。

（文天祥）临刑殊从容，谓吏卒曰：“吾事毕矣。”南乡拜而死。数日，其妻欧阳氏收其尸，面如生，年四十七。其衣带中有赞曰：“孔曰成仁，孟曰取义，惟其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事，而今而后，庶几无愧。”

学生在研读文天祥衣带中藏的绝命诗时是非常感动的。学生争论最多的是“读圣贤书，所学何事，而今而后，庶几无愧”的意义，这也是对自身学习的价值叩问。自古以来教育的目的就是“学以成人”“以文化人”，我们通过“学”把自己造就成什么样的“人”？这是值得思考的问题。

万里素奇天祥志节，语及国事，愀然曰：“吾老矣，观天时人事当有变，吾阅人多矣，世道之责，其在君乎？君其勉之！”

这是《宋史·文天祥传》中记载的老师江万里对学生文天祥的勉励，可见“取义成仁”是中华文化中薪火相承的文化基因。江万里创办白鹭洲书院时倡导“体立行用”说，认为“仁义礼智”是一个人修身行事的大体。在元兵攻破城池的当天，江万里率领全家近20人一起投水殉国，投水处是名为“止水”的书院园沼，由于水浅，一时尸体堆叠。文天祥提及此事说“义不辱，自沉以死”，“自沉”也是《史记》中描述屈原殉国的语言。在苏教版的语文教材中，《指南录后序》编入“烈士的抉择”单元，面对“生与义”的抉择，文天祥说：“生无以救国，死犹为厉鬼以击贼，义也；……所谓‘誓不与贼俱生’，所谓‘鞠躬尽力，死而后已’，亦义也。”

自古志士，欲信大义于天下者，不以成败利钝动其心，君子命之曰“仁”，以其合天理之正，即人心之安尔。……伯夷、叔齐以两男子欲扣马而止之，三尺童子知其不可。他日，孔子贤之，则曰：“求仁而得仁。”

这是《宋史·文天祥传》文末论赞，既是对文天祥的礼赞，更是对传统文化中人心所向的文化伦理的昭示。

对“读圣贤书，所学何事”的讨论有着积极意义。讨论中有学生提出文天祥临终说“庶几无愧”之“愧”的鞭策，究竟怎样是有愧的？在这个环节中，学生初步走向了“躬身自问”“反身而诚”的境界。

茅盾曾告诉学生，应当一边读一边回到他所经历的人生，或者一边读一边到现实的活人中去看。对学生来说，赏鉴传统经典的意义就是为当代生活和生命成长提供一种审视“现代性”的全新的视角和方式，促使他们重新思考“美好的生活如何成为可能”以及“更好的自我如何成就”。在这个环节，学生阅读初始持有“愚忠”“就大势看不值得”等观点，正是对于“成与败”“利与义”的功利评判，由此可知“仁义”“无愧”的反躬自问是切中学生内心困惑的。

结语

苏教版语文教材在“烈士的抉择”单元导语中写道：“人类社会之所以始终存在希望，是因为每当黑暗笼罩时，总有思想的先驱掏出燃烧的心举过头顶，拆下肋骨当火把，照亮前行的路；总有无数平凡的人，以诚实的品格守护着社会的良知……”对于成长中的学生而言，他们能否赞赏并涵养这种家国情怀、仁义价值，以及在时代洪流中持守良知、不做“乌合之众”，是文学教育的当仁不让之责，因为文学可以提供伟大的思想和精神资源。

布鲁姆说：“敬畏是从一个伟大的心灵所写下的伟大作品中学到教益的必备条件，将一切作者和读者拉平是不明智的；而认为任何人都可以轻松达到伟大思想的高度，也不过是一个美好的海市蜃楼。”［5］对经典的最好的解释，是让经典成为自我塑造的精神资源，像《朱子家训》要求的那样，“读一句书，便要反之于身：我能如是否？做一件事，便要合之于书”。

“体认义理”就是一种心向“伟大”的修养历程。这个修养历程表现为：将文学的理解过程深化为与作者进行精神对话的过程，自我的庸常在向伟大心灵的反复对话中不断净化，从而经典的阅读鉴赏成为精神修养的历程。