基于国际比较的职教师资企业实践政策反思与建议*

陆俊杰

职教教师到企业开展实践学习与提升（简称企业实践）已经成为我国职教教师选聘和继续教育工作的重要组成部分。从国际比较视角进行对比研究，借鉴其他国家和地区在类似工作中的经验，有利于更好地推动我国职教教师企业实践政策的落实。

一、我国职教教师企业实践政策的逻辑

我国关于职教教师企业实践的政策规定有一个内容上的演进过程。

2006年，《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中明确指出，地方各级教育行政部门和职业学校要建立教师到企业实践的考核和登记制度，并将到企业实践的情况作为教师职务聘任、考核和晋级的重要指标。

2011年，《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》又一次指出，高校要进一步完善职业教育教师职称晋升标准，鼓励职业院校教师积极参与企业产品技术研发，将企业实践的效果作为教师绩效考核的重要依据。

2016年，教育部等七部门《关于印发〈职业学校教师企业实践规定〉的通知》明确规定，职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。

2016年年底，《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》指出：“采取考察观摩、技能培训、跟岗实习、顶岗实践、在企业兼职或任职、参与产品技术研发等形式，组织职业院校专业课教师进行为期不少于4周的企业实践。”为确保该计划取得实际成效，2017年，教育部办公厅又进一步印发了《职业院校教师素质提高计划项目管理办法》，就推进教师到企业实践、校企人员双向交流合作提出了管理要求。

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求，着力推动职业院校教师定期到企业实践，以不断提升教师的实践教学能力。

2019年，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，指出：“完善教师定期到企业实践制度，推进职业院校、应用型本科高校专业课教师每年至少累计1个月以多种形式参与企业实践或实训基地实训。”并且规定，自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘职校教师。

2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》规定，国家建立健全符合职业教育特点和发展要求的职业学校教师岗位设置和职务（职称）评聘制度；职业学校的专业课教师（含实习指导教师）应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验，达到相应的技术技能水平。

由政策梳理可知，职教教师企业实践相关规定呈现“三令五申、一以贯之”的特点，覆盖面逐渐增大（从中职教师到高职教师，再到本科职业教育），时间要求保持在每年1个月（4周）。将教师企业实践政策置于职教师资培养培训的大系统中去考察，可以清晰地看到职教教师企业实践政策目标指向上的不断拓展：第一，明确了我国职教教师的准入制度，强调实践能力和行业企业背景。第二，强调“双师型”职业技术师范教育的培养要求，要求职教教师实践能力的多途径提升。第三，职业院校教师企业实践制度不单是教师培养培训的重要途径，更是职业院校内部治理的重要抓手，可推动职业院校提升治理能力和加强内涵建设。［1］第四，有利于创新校企合作、工学结合的育人机制，有助于增强职业学校与企业行业的密切联系。

职校师资企业实践国际比较的主要面向有：哪些教师需要企业实践，需要多长时间的实践，企业实践的效果究竟如何，等等。弄清楚这些问题，才能更加精准地把握国家关于职教教师企业实践的基本政策出发点，有利于职业院校更好地进行基层制度设计。

二、职教教师企业实践制度的国际比较研究

（一）不同国家职教教师的来源与发展

在1944年以前，英国继续教育中的大部分教师都是兼职性质的，只有很少一部分是专职的。大部分职业与技术教师都是直接从行业中抽调出来，没有接受过任何形式的教师培训。1960年以前，丹麦大部分职业教育教师也都是以兼职的方式被聘用。1969年，丹麦职业教育教师培训机构（DEL）成立，专门为商业和技术院校教师提供培训。在德国，大部分实习教师都具备各自领域的从业资格，若没有从业资格，他们就必须到企业实习。在日本，职业中学通常会选拔本校的毕业生，雇佣其作为本校教师。法国通过入学考试招聘教师进入教师培养机构的做法清晰地反映出，对于技术理论课教师的选拔，关键还是根据其在技术和应用科学方面的理论知识掌握情况。

美国存在双重师资培养体系。一种是任教于各种行业领域的教师，他们大多有着多年与从教专业相关的岗位工作经验；另一种是任教于农学、商业、家庭和消费科学（家政学）、技术教育（工艺）或者市场营销（推销教育）专业的教师，他们大多接受过高等教育并进行过教学实习。以上两种师资培养体系在当今美国的职业与技术教育中仍然存在。总体而言，美国要求各类职业技术教育的教师在上岗前或上岗后（5—10年内）取得学士或以上学位，并接受专门的师范教育。

职教教师是否需要企业实践与其来源途径、构成成分密切相关。职业教师如果来自行业企业一线，便不存在到企业实践的必要性。大部分国家更多的是将准入作为职教师资队伍建设的一个重要抓手，以工作经验作为标准。而我国职教教师更多来自普通本科学校或是师范类院校，因此教师企业实践就成为一项比较重要的培养培训工作。

（二）职教教师职业能力提升的重点和路径

随着科技发展，即使是已经进入职教教师队伍的来自行业企业的教师，也存在技术更新和提升的要求。1966年，联合国教科文组织、国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件形式指出应把教育工作视为专门的职业。澳大利亚规定职教教师每周可到企业兼职10小时，承担企业相关工作任务；企业免费接纳职教教师到企业参加实践。德国企业每年为实训教师举办各种进修班和研讨会，提高实训教师在教育管理、新技术应用等方面的能力。［2］

在日本，高中阶段的职业教育教师共有3种类型的教员资格证。第一种是普通资格证，学员需要完成文部省所认可的大学系所中的培养课程；第二种是特别资格证，授予通过由各县独立组织的简易考试的人员；第三种是短期的临时资格证，资格申请人不需要接受特别培训或完成必修课程。大多数希望成为教师的人都会申请普通资格证。近年来，日本文部省一直在呼吁通过聘用来自私营企业的工程师和其他技术专家来适应新技术所提出的要求。

不少国家把工作重点放在职教教师入职的标准界定与执行上，教师到企业实践所获得的能力提升要远远小于进行专门培训所获得的教育教学能力的提升。这些国家职教教师职业能力的提升以参加学术会议、专题培训或提升学历层次为主，企业实践不是重点。这与我国以大范围的、倾向于强制性要求的方式来推进教师企业实践是不同的。

（三）职教教师企业实践的实效性

在德国，商业领域的职教教师教育在大学中进行。但大部分研究发现，教师通常受益最多的是自己同技术工人或工程师一同积攒的实践经验，而不是他们在大学中学习的课程。德国的案例可以从正面印证实践经历对教师职业成长获得感的支撑作用。但是，其他国家的相关研究则未能有效支持这一观点。如俄罗斯职业教育机构开展了一项对初等职业教育体系内部培训现状的调查研究，25000名学生和5000名教师参与了此次调查。结果表明，职业教育中的实践指导教师非常希望能够继续接受高等教育。土耳其几乎所有的职业技术学校教师都没有实际的行业经验。此外，由于教师薪资水平相对较低，无法吸引更为优秀的个体进入职业教育教学领域。

中国缺乏具有职业教育特色的教师招聘和管理制度，在一定程度上影响了职教师资队伍的建设和教师的社会地位，这是职教教师未能实现“职业化”的重要原因。我国学者针对职教教师企业实践的实证调查也显示，不同院校、年（工）龄、学历、职称的教师职业技能情况存在一定差距，对待企业实践的态度不一，且认为校企合作开展教师培养的现状并不乐观。［3］

比较发现，职教教师的工作经验对于实际的教育教学技能来说并不是重要的决定性因素。更多的外围制度性安排在相当程度上影响了职教教师队伍的稳定和发展。从确保职教教师队伍长远发展质量的视角来看，教师职业能力的提升，尤其是由企业实践所带来的职业技能提升，对整体职教教师队伍发展的支撑性和保证力不足。

三、对我国职教教师企业实践政策的反思与建议

我国职教教师企业实践相关政策既遵循职业教育发展的规律，也是解决本土特色问题的创新性安排。更好地立足政策原点，推进我国“双师型”职教教师队伍建设质量的提升，需要深入反思。

（一）变行政命令驱动为教师自我成长的自发要求

有学者提出，我国职教教师教育模式的未来发展，可进一步扩展教师目标群体并为职业资格人员提供过渡路径，选择可行性较高的拼凑模式作为折中的教育模式，同时设计专业差异化的职教教师教育内容与过程，并以职教教师资格证书的取得作为入职准绳。［4］对于职教教师企业实践而言，应在个人成为职业教育教师之前提出相应的要求，使其具有入职的压力。但在职教师企业实践的内生动力究竟如何提升，仍然是个问题。如果职教教师的薪资、社会声望等岗位角色所附带的利益收获、社会地位与声望等方面没有根本改观的话，教师企业实践所包含的自我成长的要求就必然大大降低。教师企业实践的基本要求如果均来自职称评审、绩效评估、年度考核等目标，企业实践的持久性、有效性就很难保证。赋予教师企业实践的自我实现价值，让参与企业实践的教师能够从更高层面认识到企业实践的关键作用，应成为职教教师企业实践政策推行的重要内容。

提升教师内生动力的同时还应注重灵活性，教师企业实践要更多地从教师根本需求出发，提供订单式的多样化选择和替代性方案，方可使企业实践制度具有更长久的生命力。

（二）科学评价职教教师企业实践的效果

多数企业实践政策都明确提出了每年一个月（4周）的时长要求，对于评价教师企业实践效果应该有评价标准的依据，否则，这项政策的执行效果是值得深思的。比如在报表、报告上可以看到教师已经到企业进行了足够时间的实践，但实际的效果如何却很难把握。

其他国家也存在对入职教师的实践能力进行认证和评估的难题。做不好这项基础性工作，就无法进一步要求教师能够通过企业实践来提升所谓的教学能力，政策的权威性、时效性必然大打折扣。面向新时代的职教发展要求，教师企业实践除了关注时长，更要关注时效性。相应评价体系的建设既需要教育行政管理部门、学校、企业的参与，也需要充分重视教师个人的意见。只有多元参与才能研制出科学的评价体系，从而将教师企业实践的实际效能真正发挥出来。

（三）教师企业实践成果的延伸应用

教师企业实践不能只发挥“达标”的效用，在建设创新型国家的背景下，教师企业实践也要在提升教师科研创新能力上有一定的要求。这种能力提升不仅表现在教师个人及团队科研创新能力的提升上，还表现为教师具有更高的能力、更先进的意识来指导学生进行科技创新。教师企业实践带来的对企业生产流程的熟悉与对技术前沿的把握，应该更多地转化为其开展科技创新的智慧和勇气。唯有如此，才能在更大程度上优化和延伸教师企业实践的效果。