自我赋能：构建深度学习高阶认知发展新模态

摘 要：数学课堂是指导学生掌握多元思维方法、培养学生多元思维能力的主阵地，自然被赋予更多高阶思维、高阶认知能力培养的教学期待。特别是在强调深度学习的数学学科教学体系下，教师要充分调动学生课堂学习的积极性，为学生创造性学习搭建平台，推动学生高阶认知思维的发展。此外，教师还应从科学让学、简约问学、实践促学、反思助学等角度入手，引导学生在课堂学习中自我赋能，助推学生高阶认知思维的发展，构建深度学习高阶认知发展新模态。

关键词：小学数学；自我赋能；深度学习；高阶认知

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）31-0016-03

引  言

在深度学习教育理念引领下的小学数学教学中，教师要加快转变教学角色，激活学生数学课堂学习思维，多元启动学生数学知识深度思考程序，促使学生在数学课堂上形成丰富的感知体验，碰撞出更多数学思维火花。小学生本就有着天然的向上本能，因此，教师应关注学生探究思维自主性调度，发掘学生数学学习求知欲和创造力，塑造学生数学学科学习驱动力，让学生在自我赋能的过程中积极投入数学知识的多维探索和深度学习中，进而实现学生高阶思维、高阶认知能力的有效发展。

一、科学“让”学：创设高阶认知孕育环境

教师应秉承“自主化解”教学要求，减少数学课堂不必要的思维干预，依托让学情境优化设置，引入深度学习机制，科学设置课堂留白教学模式，突出学生的主体地位，创设数学课堂高阶认知孕育环境[1]。

（一）优化让学情境设置

小学数学课堂情境教学的创设切点较为丰富，旧知情境、复习情境、趣味情境、信息情境等都是数学课堂常用的情境教学手段。教师要做好情境教学资源整合，优化让学情境设置，在投放不同类型情境内容时，既要发挥情境教学在营造学习氛围、创造应用场景中的独特教学优势，融入更多与数学知识相关的感性认知素材，又要有意识地留出学生自主思考的空间，引导学生主动构建数学知识体系。

教师应兼顾情境教学的生动性与学科性，将数学知识内容渗透、融入情境教学框架中，引发学生数学学习情感共鸣，激发学生情境学习思维活力[2]。例如，在教学“轴对称”数学概念时，教师可以整合相关图形素材，借助信息技术教学手段直观呈现教学内容，创设信息化让学情境，让学生认真观察这些图片内容，分析这些图形存在什么相同点。丰富的直观教学资源给学生带来强有力的视觉刺激，学生在观察分析后都能较为准确地发现这些图形“两边对称”的形象特点。然后，教师可以指导学生进行数学说理，分别展示自己的学习成果，引导学生更加准确地表达“轴对称”的数学概念。

（二）引入深度学习机制

小学生自主学习意识和学习能力存在较强局限性，在学习活动中容易因缺乏方向引导而影响课堂学习成效。为此，教师应深入研究教材，深刻把握课堂教学内容的重难点，依托学生学情设计数学学习任务，引入数学课堂深度学习机制，驱动学生有目的地展开数学知识探索学习，帮助学生明确数学知识学习方法和学习方向，进而顺利启动学生数学课堂深度学习思维程序，为学生高阶认知的形成创造有利条件。

教师应拆解数学重难点知识内容，细化课堂学习任务要求，用层次性的任务设置，辅助学生循序渐进地投入数学课堂深度学习机制中。例如，在教学“长方体和正方体的表面积计算方法”时，教师联系学生已学“长方体和正方体的认识”知识内容，设置多层次课堂学习任务：回顾长方体和正方体分别有几个面；说明每个面之间存在怎样的大小关系；思考每个面的面积计算方法分别是什么；推导长方体和正方体的表面积计算公式。层层递进的学习任务设置，使学生数学课堂深度学习变得有迹可循。学生运用数学旧知展开迁移学习，理解和掌握了长方体和正方体的表面积计算方法及其推导过程，实现了数学新知自然生成。

二、简约问学：激发高阶认知内驱动力

教师应筛选数学课堂问学学习内容，简化课堂问学资源和投放流程，适时、适度启发学生数学认知思维，激发学生探究学习内驱力，彰显数学课堂教学的育人导向[3]。

（一）筛选问学学习内容

教师应精心筛选简约问学的教学内容，摆脱“题海战术”的教学方法，发掘整合更具典型性、代表性的数学问题教学素材，凸显数学课堂教学主线，提高学生数学课堂深度学习专注度。此外，教师应从数学课堂教学的核心知识、核心方法、核心思想等维度展开问学素材收集，设置总领性的数学问题，引导学生探索发现数学知识的生成过程及其内在逻辑，构建更加全面的数学学科认知体系。

教师采取简约问学教学策略需要建立在学生具备一定认知的基础上，避免问题设置脱离学生已有认知经验。例如，在教学“2、5的倍数的特征”相关知识时，

由于学生在长时间的乘除法计算学习中，或多或少都会对2、5的倍数的特征有過学习思考和感知体验，因此，教师在课堂导学阶段直接切入核心问题，要求学生思考：“2、5的倍数具有什么特征？”学生在指向明确的核心问题驱动下，主动对接自己对2、5的倍数特征的已有认知经验，通过不断列举它们的倍数，提炼其中的共性特点，将初步感知和学习猜想逐步转化为数学规律。

（二）唤醒深度学习思维

小学生数学知识理解应用是个动态性较强的学习过程，需要教师加强对学生学习过程的有效监控，为学生提供必要的教学引导，唤醒学生深度学习思维。教师在追求数学课堂问学教学简约化的同时，不能完全变为“甩手掌柜”，而应时刻跟进学生自主学习情况，了解学生数学知识探究学习进度和存在的思维困惑，善于根据不同层次学生思维特点相机引导，启迪学生深度学习思维，将学生对数学知识的理解引向高阶认知，提高学生数学课堂动态学习质量。

简约问学要求教师把握好数学课堂思维干预程度，在主动跟进学生数学学习进程中，适度给予学生学习思维点拨，成为催生学生高阶思维的启发者、引导者。例如，在“认识扇形统计图”的课堂教学中，由于学生在之前统计图表知识学习中已经有了较为丰富的学习经验，认识理解扇形统计图的学习进程较为顺利，教师可简化知识讲解环节设计，加快数学课堂教学流程推进，引入更具思维深度的思考问题，要求学生分析扇形统计图与条形统计图、折线统计图在绘制方法、统计优势等方面的异同点，加深学生对知识的理解，延展学生数学学习思维广度，为学生之后的学习打好基础。

三、实践促学：提升高阶认知成长品质

教师应加强实践性教学活动布设，为学生操作感知、实践应用搭建平台；组织促学实践活动项目，引领学生深入探索数学知识的形成过程、本质属性，提高学生高阶认知思维层次和深度学习效率。

（一）组织促学实践活动

数学知识具有较强的抽象性，如何将这些抽象的数学知识利用可视化教学手段加以呈现，是提高数学课堂教学质量，促使学生高阶认知成长的关键。教师应结合小学生直观思维较为发达的思维认知特点，加强数学实验活动、数学操作活动、数学游戏活动等各类实践促学项目的多元布设，借助化抽象为具象的教学设计，简化学生感知提炼、分析归结数学知识的思维流程，提高学生对数学知识的理解能力。

教师应以教材编排内容为抓手，整合实践操作教学内容，引导学生结合丰富的实践学习感知体验，抽象提炼数学知识要素，进而锻炼学生抽象思维能力和信息分析能力。例如，在教学“圆锥的体积计算公式”时，教师如果单纯从理论分析角度讲解等底等高的圆柱与圆锥的体积关系，会使数学知识的抽象性更强，甚至还会涉及高等数学的微积分知识，与学生认知体系严重脱离。为此，教师可设置数学实验活动项目，为学生提供多组等底等高的空心圆柱、圆锥模型，组织学生通过灌水、灌沙子等方式，探究二者的体积大小关系。可视化操作活动的设计为学生数学新知探索搭建了深度学习思维落脚点，学生通过实验操作，不仅能归结圆锥的体积计算公式，还能有效锻炼自主学习能力。

（二）提升深度学习效率

教师关注数学课堂深度学习效率提升，在加强学生自我赋能的过程中，设置必要的合作性学习活动，能提高学生数学课堂交互频率，为学生数学高阶思维碰撞创造有利条件。

教师做好自主学习与合作探究的教学对接，将合作教学内容衔接于学生自主思考学习后，能确保学生在数学课堂上进行有效思考，激活学生的表达欲。例如，“圆的周长”教学的重点是引导学生掌握正确的圆周长测量方法，推断圆周率大小和圆的周长面积计算公式。在教学中，教师向学生提供大小不同的圆形卡片，要求学生自主思考，设计具体测量方案。以往学生测量操作的图形对象都是由直线构成的，面对圆形周长测量，学生想出的测量方法大都不够完善。为此，教师组织学生开展合作学习活动，组内交流讨论，合作完善圆的周长测量方案。有了自主思考学习成果的支撑，学生组内讨论的热情较高，都能积极展示自己的测量想法，显著提升了数学课堂深度学习效率。

四、反思助学：推动高阶认知内化进程

（一）升级反思助学形式

数学课堂反思助学活动为学生数学知识再思考、再学习、再探究搭建平台，能够进一步拓宽学生数学学习认知维度，发散学生探究思维，推动学生对高阶认知的内化应用。教师应升级反思助学形式，围绕班级学生数学课堂学习情况和共性特点进行评价指导，并尊重每个学生的个体差异性，合理设置反思学习的思维启发点，引导学生自主发现学习方法、学习过程、学习思维中的不足之处，完善学生数学认知体系，提高学生数学学科学习能力。

教师应拓宽反思助学的教学切入视角，围绕课堂教学核心知识要素，启迪学生从不同角度、不同层面展开反思探讨。例如，在“平行四边形的面积计算公式”的推导教学中，教师在课堂总结环节设计反思学习活动，引导学生分析操作学习归结的面积计算公式是否正确，启发学生反思操作活动步骤、公式推导过程中存在的不足之处，帮助学生查漏补缺，弥补数学课堂学法运用和学习思维的短板。在此基础上，教师着重将学生反思思维集中于“图形转化”数学思想方法理解应用中，加深学生对图形转化的理解和应用认知，促进学生高阶思维多元发展。

（二）实现深度学习目标

小学数学教师应具备拓展教学意识，在推动数学课堂深度学习目标实现的进程中，整合更多拓展性较强的教学资源，并引入课堂，锻炼学生数学学科创造性学习能力，提升学生数学应用思维灵活度。数学学科教学内容的可拓展性较强，新旧知识联系、生活场景对接、个性方法应用等都可以成为拓展数学课堂教学域度的有效切入点，教师应立足课堂教学内容的知识属性展开积极探索，助力学生数学课堂深度学习目标的实现。

教师对接学生日常生活具体场景、实际问题进行拓展教学，能够帮助学生理解和掌握数学知识的应用场景和应用方法，强化学生的数学应用意识，达成学以致用的教学目标。例如，在学生学习了“生活与百分数”相关知识后，教师围绕课堂教学主题要素，对接学生日常生活，创设生活应用教学情境，训练学生运用所学知识计算银行利息多少和选择储蓄方案的实际问题。生活对接训练使学生数学学科学习不仅停留在知识理解层面，还锻炼了学生灵活运用所学知识分析和解决实际问题的能力，让学生切实感受到数学知识的现实应用意义，有利于培养学生的数学学科学习情感，让学生在生活化实践应用中内化数学新知，养成主动思考的良好学习习惯。

结  语

科学让学、简约问学、实践促学、反思助学等教学策略的实践应用，无疑为学生课堂研学创造了丰富的学习契机。这既是增强学生数学课堂感知体验，形塑学生数学学科高阶思维的有效路径，也是落实数学课堂深度学习目标、助推学生高阶认知发展的必然要求。小学数学教师应高度尊重學生课堂学习主体地位，为学生数学知识创造性学习注入全新活力，提高学生自我智慧学习能力，促进学生数学学科核心素养的全面发展。

[参考文献]

黄春伟.基于高阶思维培养的数学理答指导策略[J].学苑教育，2021（22）：13-14.

燕学敏.数学学科深度教学的三个实践着力点[J].教学与管理，2021（30）：84-87.

陆晓明.高阶思维：学生数学思维培育的应然诉求[J].数学教学通讯，2021（19）：21-22.

基金项目：本文系福州市教育科学“十四五”规划2021年度课题“聚焦高阶思维 落实深度学习”（立项批准号：FZ2021ZX032）的研究成果之一。

作者简介：林凤英（1977.3-），女，福建福清人，

任教于福建省福清市滨江小学，一级教师，本科学历。