基于设计思维框架的高校T型人才培养使能方法研究

杨 樱，李 智，李三山

（四川旅游学院 希尔顿酒店管理学院，成都 610031）

1 T型人才培养、使能方法与设计思维概述

新经济时代的社会发展和变化速度越来越快，在单一领域专业能力卓越的I型人才已难以满足当前社会发展的需要。如何培养更具个性、更具创造力和团队合作能力更强的T型人才，成为高校人才培养的新挑战。T型人才中字母T 的一竖，体现着人才在专业内部的纵向钻研程度，是专业性的象征；字母T 的一横则意味着跨越不同学科领域的横向能力，是兼容并蓄和创新的象征。菲尔·加德纳教授认为，“我们应该培养擅长左右脑协同运用，乐于以人为中心来寻找问题的创新解决方案，兼具理性与感性，跨越学科的边界，乐于合作的理想从业者”。该培养目标所强调的T型人才应具备的核心能力指向了跨学科性、领域性、社会性、整合性、迁移性、价值性和多功能性。

目前，高校的专业人才培养目标能否支持T型人才的培养呢？这个问题的答案既可以是“能”，也可以是“不能”。“能”是因为当前的培养方式强调对纵向专业能力的培养，不同类别的专业已有较为成熟的专业使能方法赋予学生；“不能”是因为在专业知识学习和项目执行的实践中，培养学生横向的综合能力和素养的教法颗粒度还不够细致。比如，在专业课程教学中，当强调“以人为中心”来解决专业问题时，教师通常建议学生“请大家通过对目标用户（利益相关者）的深度访谈，找到真实的需求，再结合专业知识为满足其需求提供创新解决方案”。然而学生是否了解“深度访谈”的技巧呢？“深度访谈”后学生能否知道应该运用哪些科学的分析工具来分析并发掘目标用户的真实需求呢？在对专业人才培养的过程中，如果不能针对同理能力、洞察能力、专业知识的迁移能力、跨领域的沟通与合作能力以及创新能力等T型人才横向能力提供支持工具和方法，学生很难依靠自己获得这些能力的高质量提升。因此，学生在实践中完成复杂的专业任务之前，必须获得使能的技能，而教师应依照特定的认知加工路径，帮助学生在思维、能力和素养层面形成高效地进行思考、分析并解决实际问题的能力。

在实践中，很多教师并非没有意识到赋能于学生与使能教学的重要性，而是难以找到恰当的使能方法论来实现T型人才培养目标。设计思维（Design Thinking）基于成熟的理念、方法与工具，从专业场景中的挑战出发，强调在创新的过程中引导学生学习，并成为T型人才专业能力与核心素养培养的新路向。设计思维发生时所具备的情境性、结构性和人文性符合T型人才高阶思维培养的基本要求，可以提升学生的复杂问题解决能力，有效拓展专业人才的横向核心素养。从研究层面来看，设计思维更多地被应用于设计教学领域；在实践层面，也有越来越多的创新组织将设计思维方法论应用于企业的创新实践。但是，在专业课程中设计思维的应用和实践并不多见，即使有，也仅停留于课程设计本身，运用设计思维方法论来促进T型人才多维能力培养目标实现的研究几乎没有。T型人才的有效培养需要通过科学的使能方法赋能于学生，帮助其学会自主思考，并能够利用专业知识解决不同场景中的复杂问题。因此，文章将从设计思维的内涵、设计思维在人才培养中的使能作用等方面来探讨设计思维在T型人才培养中的应用。

2 设计思维的内涵及应用

设计思维是一种以人为本的创新方式，它提炼自设计师积累的工具和方法，即从客户的真实需求出发，寻找并运用可行的技术进行产品/服务设计，然后通过恰当的商业模式将其转化为现实的顾客价值和市场机会。国外学者以及机构分析设计思维特征后发现：第一，设计思维方法论的应用依附于项目，且项目主题来源于现实世界，就该方法论的载体属性而言，其兼具依附性、实境性、跨学科性以及社会性。第二，在设计思维方法论的应用中强调观点的可视化表达、基于真实需求确定问题解决的出发点以及团队协作，就其素养要素而言，其具有可视性、合作性、需求性、整合性以及迁移性。第三，就设计思维的作用而言，“尽早失败”的体验能让参与者获得乐观心态，并帮助他们不断习得迭代与试错的能力和心境。

设计思维的运用和实践包括3 个方面的内容：以溯因推理为主的认知方法、打破已有限制的创造性态度和基于移情（同理心）的人际关系准则。在教学方法维度，设计思维是理解复杂问题和开发有效的解决方案的框架。马丁（Martin）认为，在整合性思维和对抗性思维的混合与交叉中，学生会逐步获得收集和整合信息，得出尽可能多的解决方案，再考虑实际的可操作性，得出具有各方优势的“更好”方案的能力。戈德曼（Goldman）与罗斯（Roth）发现，设计思维丰富了学生的想象力，激发了学生的创新意识，提高了学生的自信心。林琳 等认为，设计思维能够使人们在遭遇复杂问题时，综合运用自己已有的知识，通过设计与思维双螺旋结构的相互依赖与促进，创造性地形成解决问题的思路与方案。根据陈立勋教授的观点，就高校教育而言，应该培养学生概念型设计思维，拓展学生思维的宽度与广度，激发其创造性思维，再通过实践检验，遴选出具有实际意义的结论或解决方案。

在实践中，虽然设计思维方法论在设计、工业以及管理领域的应用更为常见，但国内外学者和实践者在教育领域对设计思维的探索也日益丰富，这为高校T型人才能力的培养提供了诸多可以借鉴的路径。诺贝尔经济学奖获得者赫伯特·西蒙早在1969 年出版的《人工科学》一书中就倡导，要让商学教育与设计建立联系。2014 年，格伦（Glen）等人首次提出，设计思维不仅可以与现有的商学(经管)领域高度契合，还可以应用到其他课程领域，促进现有的课程教育优化升级，培养出更多具有创新意识和创业能力的毕业生。美国斯坦福大学、德国波茨坦大学、日本东京大学、法国巴黎高科大学等国际著名高校都成立了设计思维学院；新加坡成立了设计思维与创新研究院；澳大利亚政府教与学办公室资助了“基于设计思维框架的变革性跨学科教学法”项目，以帮助学习者应用设计思维方法创造性地解决问题；哈佛大学、麻省理工学院在工商管理和工程专业课程中融入了设计思维的方法。在学校教育层面，实践者运用设计思维诊断并解决教育教学过程中的问题，以此促进教育教学变革与创新。闫寒冰等人认为，设计思维为学习者提供了一套支持设计创新的使能方法论，即通过提供适切的思维支架及方法支持，引导学习者逐步掌握一系列创新方法技能，最终能够创造性地解决问题或设计出创新产品。

3 设计思维使能于T型人才培养

3.1 设计思维使能于T型人才培养的可能性

3.1.1 设计思维理念与T型人才培养目标高度相符

比较T型人才核心素养培养目标与设计思维理念能发现：设计思维以联结现实需求的项目为载体，其实践过程即学习过程，该特征与T型人才核心素养的社会性与可迁移性相匹配。与此同时，设计思维以学生为中心来设计全过程的体验，以跨专业小组协作为特征，基于用户的实际需求开展研究和体验，这些特征与T型人才核心素养的整合性与跨学科性也是相符合的。另外，在设计思维实践过程中，参与者将获得“尽早失败”的体验，在为用户创造令其感动和愉悦的信赖体验的基础上，持续地激发出创新能量。理念与目的上的有效契合让设计思维应用于T型人才培养成为可能。

3.1.2 设计思维赋能于教学方法的创新

学者研究发现，将设计思维融入教学体系进行教学创新，有助于实现从教学结构向学习结构转变。一方面，设计思维提供的使能方法论和工具包可以赋能于教学创新，使教学创新变得简单明了、有据可依，设计思维可以和课程结合，促使现有的课程升级变革；另一方面，设计思维能很好地平衡分析思维和直觉思维，实现两种思维模式的协调和整合，从而更具创新性。因此，在教学设计过程中，教师可以运用设计思维的使能方法论和工具包进行换位思考、创意构思、原型迭代等实践，再通过教学过程将这些思维和技能赋能于学生。

3.2 设计思维在高校T型人才培养中的应用——以人力资源管理专业人才培养为例

分析应用型高校的人力资源管理专业培养目标后发现：人力资源管理专业人才培养目标在T型人才纵轴的体现是“培养面向现代服务业特别是人力资源服务业，具备现代人力资源管理知识和技能的人才”；其在横轴的体现是“具有创新意识和以人为本的理念，复合型且合作能力强的人才”。这样的培养目标进一步说明未来人力资源管理专业T型人才思维的宽度与广度必须得到扩展，而需求型设计思维就是以顾客需求为基点，激发学生在学习过程中的创造性思维，进而拓展其横向的核心素养。

根据设计思维的核心操作流程，笔者将设计思维融入人力资源管理专业的课程教学，以提升学生创造力为目的，通过倡导应用同理心、想象力以及采取实际行动来完成实践项目，让学生在该课程中通过逐步体验设计思维的过程和理念来帮助其培养移情、发现问题、解决问题的能力，以实现对人力资源管理专业T型人才核心素养的培养。

3.2.1 探索机会

行业和企业是学生专业能力与核心素养的最终评价方，在探索机会环节通过对人力资源管理行业、企业进行充分的调研和深入的沟通，获得一系列具体的“棘手问题”，形成需求资源库。为培养学生的需求意识和观察技能，在该环节通过“设定一个美好的愿景”“描绘一个有温度的创新价值”“倾听一段真实的体验”等不同的移情场景引导学生发散思维，然后结合“Problem Framing”“RCC Table”“BOI/BOO”“IDIDA Table”等使能工具帮助学生探究隐藏在待解决问题背后的利益相关者的内心世界，进而提升学生发现和合理分析问题的能力。

3.2.2 理解洞见

由于设计思维强调“以人为核心”的思想，学生在运用设计思考为专业场景下的问题提供创新解决方案时，需要考虑如何有效地挖掘出问题背后的隐性需求。因此，在这个阶段需要运用“UX-Table”“同理心地图”等使能工具来深入理解学生在探索机会阶段搜集到的各类信息，并运用“故事分享”“洞见发掘”等使能工具进行思维的收敛，进一步提炼出有效的洞见，这些洞见就是真正需要解决的子问题。

3.2.3 发想创意

明确了真正需要解决的问题后，学生将针对明确的创新机会思考创意的方案。遵循一定的原则将有助于创意数量的积累和质量的提升，这些原则包括延迟批判、重质不重量、疯狂想象以及延续他人的想法等。“脑力激荡法”以及“Triz 40”等使能方法能够充分赋能于师生，帮助其在创意的海洋中尽情畅游。在发想创意过程中，教师的角色是引导者和启发者，因此其应始终保持开放心态，帮助学生结合跨领域知识，跳出思考的框架，产生具有创造性的答案。

3.2.4 呈现概念

设计思维强调用手思考，呈现概念是指让创意解决方案能够听得见、看得见、摸得着甚至闻得到，通过五感的共鸣与实际情境中周围的人或物进行互动。呈现概念的原则是愈丑愈好，不需美化；愈粗愈好，不需精雕；愈快愈好，不需细琢；就地取材，能体验就好。其形式也可根据创意点子在仿真设计、文具原型、故事板、角色展现以及实体模型等多种使能方法中进行选择。

3.2.5 实现体验

实现体验是指在获取反馈后持续修改和完善原型。在这个环节需要邀请用户（利益相关者）对原型进行测试以获得反馈信息，不断迭代更新，为进一步修正方案提供依据。

这5 个阶段循序渐进，依次进行，学生需根据项目情况获得多次部分或整体的循环体验。在整个过程中，学生能够掌握专业棘手问题的探究和解决方式，并在不断的挑战中获得沟通力、关系力、顾问力以及信息力等人力资源管理专业T型人才核心素养和能力的提升（见表1）。

设计思维帮助学生在进入社会之前就获得“人人都能成为设计师”“人人都能创新”的自信力，并掌握突破专业局限、跨领域团队合作的使能方法和工具。学生在课程中从回应现实世界中的棘手难题出发，运用设计思维的工具和方法在实践中学习和巩固专业知识的同时，也赋能于T型人才横向核心素养的培养。

4 结语

文章对设计思维在T型人才培养中的使能作用进行研究，以人力资源管理专业学生的横向综合能力培养为例，分析设计思维在专业课程教学中的使能作用路径。在进一步的研究中，需要思考以下问题：设计思维作用于不同专业T型人才培养时有哪些不同特征？为有效测评得到提升的核心素养，如何优化学生学习过程信息的采集？在适应专业教学大纲安排的情况下，不同专业T型人才学习和应用设计思维使能方法的时间点有哪些差异？……这些都需要更多的学者后续研究与跟进，从而为T型人才的培养提供更个性化和多元化的路径支持。