“假而不休”不能成为教师减负的盲区

乔雪峰 | 南京师范大学教育科学学院副教授

社会各行业日趋“内卷”的形势下，教师暑期可带薪休假常成为公众热议的焦点。在许多人眼中，教师的暑假是长达两个月的休息时间，可自主安排日程。然而实际情形中，“假而不休”常成为教师暑期的真实形态。暑期虽然并未安排教学任务，可备课、教研、培训、行政事务等工作安排强度往往并不小。特别是“双减”政策落地之后，暑期托管服务、课后服务的准备工作进一步填充了教师暑假日程表中为数不多的弹性时间。对部分教师来说，暑期俨然变成了工作的“第三学期”。

“双减”政策致力于满足人民群众对“上好学”的愿望，对学校教育教学质量和课后服务水平提出了更高要求，同时重新界定了教师工作内容和边界，引发教师工作形态的调整和转型。更多的教师主动走出“舒适区”，投身到转型性变革之中，长时间加班、高强度投入、节假日坚守成为教师工作的常态。“假而不休”之下，教师用于自我恢复的过渡期越来越短。高强度、长时间的工作投入导致教师常年处于负荷过载状态，产生负面情感体验。长远来看，其职业韧性将受到不可逆的损伤，对教师职业认同产生负面影响，甚至引发教师的离职。因此，我们需要探究“双减”政策下教师工作负担的产生机制，分析如何营造支持性政策环境和学校环境协助教师减负增能。

“双减”政策下教师工作负担的产生机制

压力反应是当事人面对工作任务的自然感知，伴随工作任务而产生，亦随着任务的完成而消失。适当水平的压力感有助于当事人调动时间、精力等相关资源，按照要求完成工作任务。可是，当工作要求过高或者时间配给不足时，所产生的压力反应超出当事人的心理承受阈值，压力感会转化为工作负担，引发紧张、焦虑、沮丧等负面情感体验。“双减”政策下，教师工作面临着重大的转型调整，由此触发工作负担的产生机制。教师工作负担并非来自单一的压力源，而是多种压力累积的结果。

首先，“双减”政策下教师工作理念、工作模式和教学方式面临转型，转型期的不确定性引发教师的焦虑感。“双减”政策将学校教育场景从课堂教学延展到课前、课中、课后、家庭等方方面面，对教师课堂教学、作业管理、课后服务课程提出新的要求。在课堂教学方面，要求教师将学校作为课堂教学主阵地，让学生在校内实现优质学习，不再依赖校外学科类培训；在作业管理方面，要求作业减量提质，压减作业总量和作业时长，加强作业完成指导；在课后服务方面，要求开足开齐课后服务课程，满足学生“五育并举”的发展需要。面对诸多要求，教师需要转变教育观念，重新审视甚至颠覆过往惯常的工作模式，构建与政策情境相匹配的工作模式。然而，工作模式的更迭并非一蹴而就。在新旧交替的过渡期，教师工作的开展面临着不确定性，导致教师失去了控制感，产生了对未知的发展前景的焦虑。

其次，“双减”政策产生的任务增量尚未嵌入教师工作体系之中，加剧了教师工作的碎片化倾向。教师工作涉及教学、备课、批改作业、教研进修、家校沟通、行政事务等多种类型的任务。对于教师而言，工作任务之间的正向关联度越高，越能够形成良性交互。基于一定的主线将不同类型的工作任务连接起来，使其整合为有机的整体，往往能够起到事半功倍的效果。然而，“双减”政策之下，课后服务作为新增模块出现在教师工作中，教师有一定的陌生感。课后服务工作处于摸索阶段，尚未形成成熟的思路和操作流程。同时，课后服务模块与其他类型工作任务的关系有待进一步厘清，尚未形成联动机制。由是，课后服务常被作为独立的任务模块加以对待，产生额外的任务增量，加剧了教师的压力反应。

第三，教师对时间的支配能力下降，引发“时间饥荒”。“双减”政策的任务安排打乱了教师惯常的工作节奏，额外的工作量挤压了教师可支配时间。为了完成工作任务安排，教师工作的时间密度和时间总量随之增加，导致教师工作负荷增加甚至过载。同时，课后服务与其他类型的工作在时间安排上产生一定的交叠，引发时间冲突。特别是对于备课、教科研等需要连续沉浸式投入的工作类型而言，时间冲突导致教师工作进程被额外的工作任务或者临时性的工作通知频繁打断，教师不得不采取多任务并行的处理方式。多任务并行处理不仅加大了教师的工作强度，而且任务之间需要频繁切换，使得教师难以专注地投入，产生焦虑感。

基于上述多种压力源的累积，高负荷成为学期内教师工作常态，且有蔓延至暑期之势。暑期作为两个学期之间的缓冲区，有助于消减教师学期内累积的压力，恢复教师对工作压力的抗性。然而，缓冲区的消失，导致教师的压力抗性受到损耗，面对纷沓而至的工作压力逐渐不支。

“双减”政策下如何为教师减负增能

“双减”政策下为教师减负增能，需要对教师压力反应的强度进行调控，使工作任务产生的压力处于教师可承受阈值之内。阈值之内的压力反应，有助于教师将外部压力转化为内生动力，促进教师高质量完成工作，同时避免触发负面的工作负担机制。

首先，主动响应“双减”政策要求，从全局视野出发看待“双减”政策下教师工作的新常态。全局视野有助于帮助教师建立长远发展愿景，跳出“只见树木不见森林”的局限，将国家发展战略转化为组织和个体发展愿景注入行动。在长远发展愿景的指引之下，教师即便处于较高水平的压力之下，亦能够将压力转化为行动动力。为此，教育行政部门和学校可以组织安排“双减”政策的实践诠释和解读，将抽象的政策话语具象化为教学实践话语，加固、加密国家政策与教师工作的内在连接。“双减”政策的实践诠释有助于提升教师工作转型的意义感和认同感，改善教师的工作体验，促进压力的正向转化。

其次，营造高挑战与高支持并存的工作场域，促使教师在大变局环境下开拓新局。教师在“外接式”进修培训中提升专业素养成效有限，在高挑战与高支持并存的真实教育场景中通过解决教学工作的问题才能突破“天花板”，获得持续提升。其中，挑战指向教师尚未具备的能力和素养，是教师专业发展的目标；支持则是为达到发展目标所配备的资源、条件、平台、机制等条件。高挑战和高支持的同向作用有助于营造教师发展所需的承托性环境，协助教师跳出“舒适圈”，将挑战性压力转化为主动发展行动。为此，教育行政部门可发展针对工作挑战的靶向支持，推进信息技术与“双减”教育教学场景的深度融合应用，引入校外优质资源，强化家校社协同育人。学校可针对校内教师的切实诉求，做好课后服务的保障工作，为教师提供所需的资源和专业支持，解决教师的后顾之忧。

第三，基于整体意识和统筹思维，开展工作时间的系统性整合。系统层面的转型性变革需要重组系统内部要素连接，形成合力，驱动变革向前。教育行政部门和学校可以对教师工作时间进行整体性规划，利用任务压减、整合联动、留白管理等多种手段做好时间规划安排，畅通时间管理“微循环”，提升教师对时间的掌控感。任务压减方面，教育行政部门应压减不必要的督查、检查、评比、考核等事项，严控事务性工作的时间占用。整合联动方面，可统筹安排周期性事务，合并同类事项，建立清单式任务序列，涉及跨学科、跨年级、跨校的任务可联合组团开展。留白管理方面，学校可统筹安排教师的到校离校时间，探索AB岗制度、弹性上下班制度，为教师保留适当的可自由支配的弹性时间。而暑期作为教师工作的战略性留白期，需合理预留教师休假时间，促进教师在高压下的韧性恢复。