基于社会情感学习（SEL）的农村校园欺凌现象横断面研究

左芮嘉

基于社会情感学习（SEL）的农村校园欺凌现象横断面研究

左芮嘉

（博特拉大学 教育学院，马来西亚 吉隆坡 43400）

校园欺凌现象是全世界普遍存在的教育和社会问题，是一种攻击性、反社会行为，会对欺凌者和被欺凌者的身心造成极大的负面影响。基于保障农村地区基础教育阶段学生健康成长与发展，以及推动我国基础教育发展的现实意义，对四川省、甘肃省15所中小学922名学生遭受校园欺凌情况进行问卷调查，结果表明在农村地区中小学校园欺凌的现象依旧比较普遍。超过7％的中小学生表示经常受到欺凌，受欺凌的形式主要以言语欺凌为主，几乎一半的被欺凌学生没有将被欺凌的情况告诉老师或父母。在分析中小学生遭受校园欺凌频率以及被欺凌地点、形式等基础上，以社会情感学习（SEL）为理论基础提出相应解决策略。

校园欺凌；社会情感；横断面研究

校园欺凌现象是世界性的教育和社会问题，为了预防和制止这类现象的发生，世界各地的学者都致力于不断探索其成因、影响和解决策略，以了解欺凌的性质并最大程度地减少其对学生身心健康的负面影响。早在20世纪70年代，挪威伯根大学心理学教授丹·奥维斯就在瑞典和挪威对中小学校园欺凌现象进行系统研究，并在《校园侵犯：恶霸和替罪羊》（Aggression in the Schools：Bullies and Whipping Boys）一书中最早对校园欺凌进行研究，由此掀起了世界范围内有关校园欺凌问题的关注[1]。近年来，我国校园欺凌事件频发。根据2015年中国青少年研究中心调查显示，中小学生经常受欺凌的占6.1%，偶尔受欺凌的占32.5%[2]。直接或间接导致了许多不良后果，产生了一系列恶劣的影响，也引起了我国教育部和其他各个阶层的高度重视。

一、校园欺凌的概念和类别

（一）校园欺凌的概念

校园欺凌又被称为校园霸凌，是指在学校或其他场所，一个或多个学生对另外一个或多个学生在言语上、身体上所做出的持续性、主观性、蓄意性的具有侵略性的恶意攻击行为，涉及真实的或感知的力量失衡。随着时间的推移，该行为有可能会重复出现。一般是较强的一方对较弱的一方的消极性攻击。

（二）校园欺凌的类别

一般认为，校园欺凌可以分为以下几种类型：（1）直接欺凌和间接欺凌。顾名思义，直接欺凌是欺凌者与被欺凌者进行直接接触，如向某人扔东西，或向他们大喊伤害性的话。间接欺凌则可能是散布关于同班同学的谣言，并不与被欺凌者直接接触。（2）网络欺凌。一般是指在线发生的任何形式的欺凌行为。如在QQ、微信等个人社交软件发布有辱其他人人格的信息或未经同意传播他人的私人照片或视频。这种欺凌行为更加隐蔽，通常发生在校外，因此教师很难发现和解决。（3）身体欺凌。这是校园欺凌中最常见的一种欺凌方式之一，即欺凌者与被欺凌者有直接身体接触，如扔东西、绊倒、肢体攻击或诱使他人对被欺凌者造成身体伤害等。（4）情感欺凌。情感欺凌涉及使用对他人造成情感伤害的方法。包括说出或写出一些有害的话，故意无视、孤立他人或散布谣言。（5）言语欺凌。指欺凌者使用任何形式的语言引起被欺凌者的痛苦。包括亵渎、伤害性语言，对被欺凌者的形象发表负面评论或嘲笑等。[1]

农村地区的中小学，其地理位置较偏，教育资源及水平相较于发达地区有一定的差距，并且农村地区中小学学生的家庭环境也相对复杂，尤其是留守儿童的数量占比较大，相当一部分学生父母有一方或双方长年在外务工。教育资源的不足、家庭环境的影响、情感的缺失等，均是可能引发校园欺凌现象的导火索。

在改善和解决校园欺凌现象的对策上，先前的研究者已经提出了诸多的解决办法，本研究主要针对农村中小学的地理位置、教学资源、教学环境等的特殊性，以社会情感学习（SEL）为理论基础，重点从学校环境、教师及家庭层面提出相应的能改善农村地区校园欺凌现象的针对性对策。

二、研究方法及研究结果

本研究采用横断研究（cross-sectional study），编制“校园欺凌现象调查问卷”，于2020年10月至2020年12月以四川省、甘肃省15所农村中小学1000名学生为研究对象，探寻了农村中小学校园欺凌发生的频率、类型、特点及其影响。为保证问卷有效性和数据合理性，问卷采用单选与多选并存的形式，题目设置参考荷兰版奥维斯欺凌/受害者调查表（the Olweus Bully/Victim Questionnaire），研究对象则均为小学三年级及以上对问卷问题有理解能力的学生。

所有分析均使用SPSS26进行，使用描述性单变量统计数据分析欺凌行为的发生率，双向t检验来分析统计数据组之间的差异，统计显著性差异水平为P<0.05。通过分层随机抽样发放问卷1000份，收回有效问卷922份，回收率92.2%。

（一）欺凌的频率

表1显示了所有学生之间以及男女生之间的欺凌行为和主动欺凌行为的分布。结果表明，有7％以上的孩子每周被欺凌两次。男孩和女孩在被欺凌方面没有显著差异（P=0.79）。低年级的孩子比高年级的孩子受到欺凌的频率更高（P<0.001）。

调查显示，主动欺凌他人的学生人数少于被欺凌的孩子的人数。总计有5.5％的孩子定期（即每周几次或更频繁）欺负其他孩子。另有31.9％的人表示，在本学期他们至少欺负过一名学生。被欺凌学生性别差异很大，男生被欺凌的频率比女生高（P<0.001）。不同年级之间的主动欺凌行为没有差异（P=0.76）。

表1 研究期间学生被欺凌频率 单位：%（n）

（二）欺凌行为的类型

表2为问卷调查两个月内，学生遭受欺凌的类型。有过被欺凌经历的学生经历的较频繁的欺凌行为依次是“说我坏话、给我起绰号”（32.9％），“在网上说我坏话、散播谣言”（23.8％），“孤立我、不让我参加集体活动”（16.1％），“随便开我的玩笑”（21.2％），“踢我、推我、打我”（15.7％）或“拿走、损坏我的东西”（10.4％）。相比之下，女孩更有可能经历说坏话、起绰号、散播谣言、被孤立或不被允许参加集体活动，而男孩则更有可能遭受肢体攻击。

表2 研究期间学生被欺凌类型 单位：%

表3 研究期间学生欺凌别人的类型 单位：%

表3显示了主动欺凌的不同形式。说坏话或起绰号（29.1％）是最常见的主动欺凌行为。根据问卷结果显示，中小学生的其他欺凌形式主要是：孤立、不让别人参加集体活动（13.7％），踢、推、打别人（15.8％），在网上说别人坏话、散播谣言（17.7%），拿走、损坏别人的东西（7.4％）或随便开别人的玩笑（18.5%）。其中男生的欺凌行为比女孩多，尤其是说坏话或起绰号和踢、推、打别人的比例更高。

（三）被欺凌地点

表4显示，大多数学生在学校操场或教室里被欺凌，还有一部分在走廊和上学或放学路上被欺凌，“其他”类别包括校车或学校其他场所。

表4 被欺凌地点 单位：%（n）

注：数据来自有过被欺凌经历的学生

（四）被欺凌学生态度

当问到被欺凌的学生是否与老师或父母谈论自己被欺凌的事时（表5），有过较少被欺凌经历的学生中47.7%选择告诉老师，22.5%选择告诉父母，29.8%选择保持沉默。而在经常被欺凌（每周均有被欺凌经历）的学生中，23.6%选择告诉老师，31.1%选择告诉父母，45.3%选择沉默，不论被欺凌次数多少，依旧有不少的学生在被欺凌后选择了沉默，不将被欺凌的事告诉任何人。

表5 被欺凌学生的态度 单位：%（n）

（五）欺凌者的年级

当被问到欺负别人的是哪个年级的学生时，表6显示，超过60％的被欺凌者是被同班的学生欺负的。超过13％被较高年级的学生欺负，大约4％被较低年级的学生欺负。

表6 被欺凌时欺凌者的年级 单位：%（n）

注：数据来自有过被欺凌经历的学生

（六）欺凌者的性别

当问到被欺凌学生是被男孩或女孩还是男女两者共同欺负时，表7显示，近70％的男孩被其他男孩欺负。大约46％的女孩被一个或几个男孩欺负，20％左右的女孩被其他女孩欺负。男孩被女孩欺负频数相对较少。

表7 被欺凌时欺凌者的人数及性别 单位：%（n）

注：数据来自有过被欺凌经历的学生

研究结果显示，农村地区的中小学校里，校园欺凌现象依旧普遍存在，但其发生率处正常水平。学生受欺凌的的方式主要是言语欺凌，通过对学生被欺凌地点的分析发现，学校环境、班级氛围等会对校园欺凌现象有一定的干预作用。

三、基于社会情感学习（SEL）的校园欺凌的防治对策

校园欺凌现象的存在，与学生所处的家庭环境、学校氛围有密切关系。农村地区的中小学生中，留守儿童占比数量很大，这些孩子在缺失父爱母爱的家庭环境中成长，情感的缺失成为导致他们变成欺凌者或被欺凌者的一大因素。农村地区中小学校大多采用寄宿制，学生在学校与教师接触的时间长，因此，学校和教师采取相关的措施势必会对解决农村中小学校园欺凌现象有极大的改善。本研究基于社会情感学习（SEL）从学校及家庭两方面提出相应的策略。社会情感学习（SEL）涉及自我意识、自我管理、社交意识、人际关机技能和负责任的决策等[3]，是教育和人类发展不可或缺的一部分。SEL是一个过程，所有青少年和成年人都可以通过该过程来获取与应用知识、技能和态度，从而发展健康的人格、管理情绪并实现个人和集体目标、对他人同情、建立和维持支持性关系并建立负责任和关怀的决定，SEL可以帮助解决各种形式的不平等现象。

（一）以情促情——营造良好积极的学校氛围

基于实证的SEL方法已显示出具有成本效益的可靠结果。通过对数十万名学生的大量分析，结果表明：SEL可以改善学生的情绪健康和课堂关系，提升自我调节能力，提倡友善和乐于助人的行为。它减少了一系列例如焦虑、情绪困扰和沮丧等问题，减少了破坏性行为，如冲突、侵略、欺凌、愤怒和敌对等。同时还可以提高学生的学习成绩、创造力和领导能力。

尽管可以衡量，但学校氛围比较难定义。这里的学校氛围是指学生在学校里的“感觉”。让学生感到积极的学校氛围会促进他们健康发展，而消极的学校氛围与学生欺凌、被欺凌等发生率高度相关[4]。对于学校而言，为学生营造良好的学校氛围尤为重要。在学校里，欺凌时常被作为“儿童之间的小打小闹”而最小化处理，学校要重视欺凌行为的严重后果及负面影响，整个教育过程都要致力于促进学生的心理健康，对于有不良欺凌行为的学生要及时干预，并给予相应的惩罚，对被欺凌的学生要有同情心，切实了解他们的心理感受并对其实施心理指导和情绪疏导。

教师可以从SEL中受益。接受过情感和社交技能培训的教师，他们的工作满意度更高，工作倦怠更少，对学生表现出更多的积极情绪，可以更好地管理教学，更好地了解学生的感受，并使用更多的策略来培养学生的创造力、选择力和自主能力。对于教师而言，与使用行为管理相比，当对学生的情感支持程度更高时，学生的攻击性行为、自我控制能力能得到更大的改善。发展学生的情感能力、社会能力以及提升和同伴之间的积极互动，可以防止学生成为欺凌行为的受害者。同时，教师还可以培养学生的移情（empathy）能力，让学生学会理解他人的想法和感受，重视和支持他人，设身处地地换位思考。当学生能够理解、尊重并重视他人的信念、价值观和感受时，也有助于学生互相之间建立良好的人际关系，欺凌的现象自然也会有所减少[5]。

（二）以情动情——建立积极的家庭指标

建立积极的家庭指标（Positive Home Indicators）是澳大利亚学者指出，不同于美国社会情感学习的“社会情感健康”（Social and Emotional Well-being，简称 SEWB），是社会学习情感中的一个重要指标[6]。该指标给出的启示是：即便多数学生父母双方或有一方在外务工，家长也应当通过电话、视频等方式经常与孩子联系，为孩子传达积极的行为，比如时常对孩子提出表扬、让孩子感觉到自己被认可和接受。尽量在务工返家后多留出时间与孩子共处，在此过程中倾听孩子的心声、给孩子发表心声的机会、对孩子的学习表现出兴趣、讨论可接受的行为和错误行为的后果、讨论不同的社会价值观、不同的社会技能、工作技能的重要性、讨论如何进行压力管理及如何疏导自身的消极情绪等[7]。与此同时，家长也应当响应学校及教师的教学，参与和配合学校加强育人方面的知识教育，协助学校完成对学生的监督。在孩子有欺凌他人行为时，联合学校对孩子进行耐心的劝导和教育，正确评价孩子，并且及时与学校、老师取得联系沟通，找到问题的原因与动机，及时解决[8]。

总而言之，农村地区中小学生的家庭环境以及所处的学校环境决定了防治校园欺凌现象会是一个缓慢且漫长的过程，需要学校、家庭都高度重视，加强对孩子的教育监管，加强德育课程教学、家校沟通，监督学生行为，营造和睦家庭环境和学校环境，让孩子在充满关怀和爱的环境中成长，以此化解校园欺凌冲突的可能。

［1］ FEKKES M, PIJPERS M, VERLOOVE-VANHORICK S P. Bullying: Who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior[J]. Health education research, 2005(1): 81-91.

［2］章恩友, 陈胜. 中小学校园欺凌现象的心理学思考[J]. 中国教育学刊, 2016(11): 13-17.

［3］ STRAHAN, POTEAT. Middle level students’ perceptions of their social and emotional learning:an exploratory study[J]. RMLE Online, 2020(5): 43-45.

［4］ COOLIE R J, SHAPKA J D, PERRY N E. School climate and social–emotional learning: predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy[J]. Journal of educational psychology, 2012 (4): 1189-1194.

［5］林丽珍, 姚计海. 国外社会情感学习(SEL)的模式与借鉴[J].基础教育参考, 2014(11): 72-76.

［6］ CEJUDO J, LOSADA L, FELTRERO R. Promoting social and emotional learning and subjective well-being: impact of the “aislados” intervention program in adolescents[J]. International journal of environmental research and public health, 2020(2): 609-613.

［7］ WONG A S K, LI-TSANG C W P, SIU A M H. Effect of a social emotional learning programme for primary school students[J]. Hong Kong Journal of Occupational Therapy, 2014(2): 56-63.

［8］刘思琦. 循证教育模式下校园欺凌防治项目研究[J]. 宁波教育学院学报, 2021(1): 122-126+131.

A Cross-sectional Study of Bullying in Rural Primary and Middle School Based on Social Emotional Learning (SEL)

ZUO Ruijia

(Faculty of Educational Studies, University Putra, Kuala Lumpur 43400, Malaysia)

The phenomenon of campus bullying is a universal education and social problem all over the world. It is an offensive and anti-social behavior that can have a great negative impact on the body and mind of the bullies and the bullied. Based on ensuring the healthy growth and development of students in basic education in rural areas and the practical significance of promoting the development of basic education in China, this study conducted a questionnaire survey on 922 students from 15 primary and secondary schools in Sichuan Province and Gansu Province on campus bullying. The results showed that in rural areas bullying is still common in regional primary and secondary schools. During the study period, more than 7% of primary and middle school students said they were often bullied. The main form of bullying was verbal bullying. Almost half of the students who were bullied did not tell their teachers or parents about their bullying. This research analyzes the frequency of school bullying suffered by primary and middle school students, as well as the location and form of bullying, and proposes corresponding solutions based on social emotional learning (SEL).

campus bullying; social emotion; cross-sectional study

2021-03-09

左芮嘉（1995-），女，四川绵阳人，博士生，研究方向：课程与教学。

G455

A

1009 - 2560（2022）05 - 0128 - 05

（责任编辑 赵建科）