跨媒介阅读教学：打造小学语文课堂新生态

江苏苏州市劳动路实验小学（215000）陆怡

一、跨媒介阅读教学的概念界定

随着数字化程度的不断加深，人们的阅读形式正在发生着日新月异的变化。纸媒阅读已逐步被数媒阅读所替代，文字、图像、音视频等多种媒介相结合的跨媒介阅读已成为人们阅读的主要形式。小学生身处其中，其阅读思维深受影响，这对语文阅读教学生态提出了变革的要求。唯有变革，才能顺应时代对阅读的需求。

在界定“跨媒介阅读教学”这一概念之前，我们有必要先厘清何为跨媒介阅读。跨媒介阅读是伴随数字化发展而产生的一种跨越多种媒介，通过文字、图像、视频等多种语言符号对某一特定内容进行解码、编码并形成价值判断的阅读方式。当下，媒介形式的多样性使得人们获取信息的途径和方式呈现出交叉组合的态势，既有传统文字媒介的阅读，同时又整合了图像、声音、视频等多种形式，共同推进阅读模式的更迭。

跨媒介阅读教学正是在这样的背景下应运而生的。所谓“跨媒介阅读教学”，就是根据阅读教学的需要，将跨媒介“文本”（文字、图像、音视频等）进行整合，以促进学生理解文本、形成跨媒介阅读素养为目标的一种阅读教学模式。它与以往阅读教学模式最大的区别在于强调信息的整合与重组，最终形成新的跨媒介阅读知识图谱，其实质是对学生思维模式不断建构的过程。

二、跨媒介阅读教学的应然与必然

（一）小学语文阅读教学的内在变革需求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确提出“运用多种媒介学习语文”“借助不同媒介表达自己的见闻和感受”“运用跨媒介形式分享研学成果”等要求。跨媒介成为语文新课标的一个高频词。

从统编小学语文教材的内容来看，跨媒介阅读的理念其实早已渗透其中。统编语文教材十分注重内容的整合与延展，“双线”组元的编排体例给跨媒介阅读教学奠定了良好的基础。同时，教材中的“阅读链接”“资料袋”等板块的设置、插图的精心绘制，实际上都传递出跨媒介阅读的信号。

（二）学生跨媒介素养发展的时代呼唤

当前小学生以00后为主，作为在数字化潮流中诞生的一代，他们早已习惯了从文字、图片、音视频等媒介中获取信息，而这种超文本阅读的背后其实是思维方式的变化。如果阅读教学没有意识到这一点，仍然还是就教材而教教材，局限于对教材文本的解读，忽视教师的教与学生的学之间的有效链接，忽视学生内在的思维方式，那么必然会形成教学目标与教学效果之间的强烈落差，这也是目前阅读教学面临的最大困境。

基于此，重构小学语文阅读教学生态成为必然选择，而跨媒介阅读素养作为重要的语文素养在教学中也应加以重视。跨媒介阅读素养作为跨媒介阅读教学的出发点和最终目标，具体可以分为以下三个方面：信息获取、筛选与分辨能力，跨媒介表达运用能力，对不同媒介信息的评价能力。三者之间既有区别，同时又互相关联，共同构成了跨媒介阅读素养的能力维度。三者关系如下（图1）：

图1 跨媒介阅读素养能力维度关系图

三、跨媒介阅读教学的策略

（一）跨媒介阅读教学目标设置

1.低年段：初识跨媒介语言，理解文本内容

低年段是学生接受系统阅读教学的起始阶段，阅读教学主要以激发学生阅读兴趣、初步了解跨媒介阅读、理解文本内容为主要目标。低年段的学生尚没有形成自主学习的能力，因此在教学中，教师应该有意识地引入不同媒介语言，可以是文字、图像、音视频等，帮助学生更好地理解文本内容，同时初步感知跨媒介语言的特点。

2.中年段：运用跨媒介表达，体会文本语言

中年段是一个承上启下的年段，由于有了低年段的阅读积累，这时的阅读教学除了让学生理解文本内容，还应将重心放在体会文本语言上。这里的“文本语言”既包括教材文本语言，也包括跨媒介语言。跨媒介阅读教学，一方面让学生对同一内容、不同媒介的表达特点形成初步的认识，对文本形成立体的感知，另一方面也为学生的跨媒介表达和运用做好准备。

3.高年段：评价跨媒介信息，体悟文本情感

高年段的学生已经具备了一定的自我阅读能力。因此，在跨媒介阅读教学中，教师应将自主权放给学生，让学生真正参与到跨媒介阅读教学中，成为信息的搜集者、整理者、评价者，最终成为课堂的建构者。在这一过程中，教师应注重引导学生学会在海量信息中进行理性评价与审辨的能力，培养学生形成正确的阅读价值观，这对学生未来发展是至关重要的。

综上所述，不同年段的跨媒介阅读教学目标之间是环环相扣、层层递进、螺旋上升的。无论是跨媒介阅读素养目标，还是语文阅读教学目标，其实都共同指向学生语文素养的发展，更指向学生的发展，这是教育的终极追求。

（二）小学语文跨媒介阅读教学范式建构

1.低年段：以课文为主线，跨媒介补充教学

在低年段的跨媒介阅读教学中，由于学生阅读能力尚未形成，应展开以课文为主线的跨媒介补充教学。教师可从课文出发，根据教学需要，将不同的媒介资源补充进阅读教学中，一方面吸引低年段学生的注意力，另一方面促进学生对文本内容的理解。这种补充可以是对课文内容的补充，也可以是对课文形式的补充。在学生理解文本的基础上，教师可以让学生尝试进行跨媒介表达。

例如，在教学统编语文教材二年级下册第六单元的《太空生活趣事多》一文时，由于学生对太空生活缺乏实际认知，仅仅依靠文本阅读很难将太空趣事具象化地呈现在眼前。这时候，教师就可以给学生观看太空生活的视频，帮助学生理解文本中提及的趣事；也可以引导学生通过观看视频、查阅资料等途径发现太空生活的其他趣事，进而探索发生这些趣事的科学原理。最后，让学生通过绘画、语言表达等多种途径来反馈对文本的理解。值得注意的是，跨媒介资源的补充并非仅仅局限于课堂教学。教师可以通过指导，将部分资源的学习、跨媒介表达的准备环节等放在课前、课后进行，这样不仅能够提高课堂效率，而且能将跨媒介阅读从课内延伸到课外。综上所述，低年段跨媒介阅读教学范式可建构如下（图2）：

图2 低年段以课文为主线的跨媒介阅读教学范式

2.中年段：以主题为引领，跨媒介整合教学

从中年段开始，统编语文教材“双线”组元的结构特点变得明显，每个单元都设定一个人文主题，同时又将语文要素贯穿其中，这给跨媒介阅读教学创造了条件。在中年段教学中，教师可以以单元主题为引领，将整个单元的文本作为有机整体进行教学，同时引入相关的跨媒介资源，引导学生阅读学习。单元中每篇课文的教学着力点各不相同，但最终的落脚点都在单元目标上。

例如，统编语文教材四年级上册第四单元，是一个神话单元，由《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇课文组成，前三篇为精读课文，最后一篇为略读课文。从内容上看，本单元以神话为主题，选取了三篇中国传统神话故事，有现代文、文言文，一篇外国神话故事。教学这四篇神话故事，目的是达成“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”这两个目标。在教学时，我们可以从单元教学目标出发，利用单元导学单（如下）有层次地展开主题式阅读。通过单元导学单，学生能够自主地完成部分跨媒介阅读的任务，逐步形成跨媒介学习的能力。

四年级上册第四单元导学单【学习目标】1.了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。2.感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。【课文导学】《盘古开天地》1.你心中的盘古是什么样的？学习路径：（1）读一读课文，边读边想象；（2）查阅与盘古相关的神话传说；（3）找一找相关的图片或视频资料。2.盘古开天地的过程是怎样的？学习路径：按照故事的起因、经过、结果画出过程图，并标注关键词句。《精卫填海》1.这个故事的起因、经过、结果是什么？学习路径：（1）结合注释，读懂这个故事；（2）结合《精卫填海》现代文，理解文言文内容；（3）用表格的形式将起因、经过、结果罗列出来。2.精卫给你留下了怎样的印象？学习路径：（1）观看《精卫填海》的影视资料；（2）查阅与精卫相关的文字、图片资料。《普罗米修斯》……

在预习环节中，单元导学单要给学生提供跨媒介阅读的路径。其中，有些材料可以是教师准备好的；有些可以是在教师指导下，学生尝试进行自我获取、筛选。这样，学生就能初步形成一定的跨媒介素养。我们尝试将中年段跨媒介阅读教学范式建构如下（图3）：

图3 中年段以主题为引领的跨媒介阅读教学范式

3.高年段：以任务为驱动，开展项目化学习

从低年段的以教师为主导到中年段的适当放手，学生的跨媒介阅读素养已得到一定的锻炼。因此，在学生自主学习能力较强的高年段，我们尝试开展以任务为驱动的项目化学习，通过设置驱动性问题，引导学生寻找能够解决问题的路径与资源。在这一过程中，教师从指导者变为共同学习者，与学生开展自主、合作、探究学习，在达成阅读教学目标的同时，培养学生获取、筛选和分辨信息的能力，使学生逐步形成正确的媒介价值观。

在开展跨媒介项目化学习时，我们可以从单篇课文出发，建构项目化学习，也可以将单元主题作为项目化学习主题，设置若干个与单元教学目标相对应的子任务，有层次地开展项目化学习。例如，统编语文教材六年级下册第一单元，其人文主题是风俗，选编了《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》四篇课文；单元学习目标是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。我们可以整合单元内容和目标，设置以下项目化学习框架（图4）：

图4 六年级下册第一单元项目化学习框架

在项目化学习框架中，子任务之间有并列也有递进的逻辑关系。因此，在教学中，教师要注意子任务开展的顺序，既要有总体引领又要分步开展。综上所述，高年段以任务为驱动的跨媒介阅读教学范式可以建构如下（图5）：

图5 高年段以任务为驱动的跨媒介阅读教学范式

（三）跨媒介阅读教学评价机制

1.跨媒介个体性评价

在教学中，学生之间必然存在着一定的差异。因此，在跨媒介阅读教学评价中，教师应注重对每个学生个体的评价。在个体性评价中，既要关注结果性评价，如对文本是否理解、学习目标是否达成等，也要关注过程性评价，如是否对阅读文本进行了积极的思考、是否能够自主地获取媒介资源促进阅读等。学生个体的媒介素养应成为重要的评价指标。此外，个体性评价中还可以让学生自评，因为自我反思是提升思维能力的重要途径。

2.跨媒介集体性评价

跨媒介阅读教学发生的场所是课堂，因此，还应该对学生进行集体性评价。如，在合作学习中，学生小组配合度如何，搜集资料的方法是否恰当等，这些都应该成为小组学习成果的评价内容。在跨媒介集体性评价中，既要关注小组间的评价，又要关注小组内的评价，可以通过自评、互评、教师评等多种形式进行评价。

3.跨媒介社会性评价

数字化浪潮下，学校已不再是独立于社会的存在。在跨媒介阅读中，教师应积极打破评价界限，将社会性评价引入阅读教学中。例如，将跨媒介阅读成果放到家长群中，让家长通过点赞、点评等形式参与到教学评价中来；将内容放到抖音等更为开放的平台上去，让更多的人进行评价，最终形成学生—教师—家长—社会多维立体的评价体系。在这样的互动评价中，思维的火花不断碰撞，生成更多的内容，与原文本形成互文，能更好地促进阅读教学的展开。

跨媒介阅读教学作为适应时代发展与学生需求的一种新的教学模式，建构了一种全新的阅读教学生态。但是，在开展跨媒介阅读教学时，教师要注意以下几点：一是跨媒介阅读应运用在合适的文本教学中，切忌为跨媒介而教学；二是在学生通过网络获取信息时，要进行方法指导，让学生批判地看待网络上的信息；三是教师要注意跨媒介资源的搜集与整理，建立适合教学使用的高质量的语文资源库；四是跨媒介阅读在小学语文教学中的落地应充分考虑教学时间的限制，可以选择性地将媒介资源融入教学中。