强化系统思维 解读习作真味——以统编语文教材写人习作教学为例

江苏睢宁县实验小学（221200）朱凤

统编语文12册教材中，以写人为主题的单元习作共8次，其中包含了一个写人为主题的习作单元。在研读这8个单元的编排时，我们聚焦以下两个方面的内容：指向习作的语文要素，即纵向梳理单元导语中写人主题习作的语文要素，并对语文要素进行整体观照；习作教学内容指向，即通过研读每个写人主题的单元习作的设计，提炼出每次单元习作的教学内容。梳理结果如下表所示。

表一：写人主题的单元习作梳理

续表

一、写人主题单元习作的编排思路

把写作单元作为一个主题进行纵向梳理，尤其是把每次的习作内容指向进行纵向梳理之后，我们就会发现：围绕写人主题这一教学内容，对学生的素养要求呈现螺旋式上升的趋势。在探究的过程中，我们发现教材的编写意图主要围绕以下四个方面来展开。

（一）强调单元整合

1.单元结构之间的整合

所谓单元结构之间的整合，是单元板块之间共同形成了习作表达的助学系统。这种密切的联系主要表现在以下两个方面。第一，写作内容和精读课文形成读写迁移，精读课文中的方法和单元习作中的方法提示彼此照应，能够形成能力迁移。例如，六年级上册第八单元中的《少年闰土》一课的行文方式和单元习作中要求“通过事情写一个人，表达出自己的情感”的要求高度吻合，形成例文迁移。第二，单元习作和其他板块之间有着密切联系。例如，四年级下册第七单元的口语交际“自我介绍”要求在不同的情境中介绍自己，和单元习作“我的‘自画像’”的写作任务在内容上紧密关联，彼此促进，是在同一个主题下的不同言语实践形式。不同板块之间的设计形成表达合力，能够促进语文要素的有效落地实施。

2.语文要素之间的互补

“互补”即本单元中指向读的语文要素和指向写的语文要素形成互补关系，两者相互照应，促进学生语文素养的提升。例如，五年级下册第四单元指向读的语文要素“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”和指向写的语文要素“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”形成了互补的关系，读的目的和写作的方法互相促进，彼此融合。在习作单元中，这种互补性表现得更加明显，精读课文学习方法，习作中直接运用方法，这样的互补性让精读课文教得有归属感，同时也让习作教学有所参照，形成能力迁移的链条。

（二）重视思维培养

1.发散性思维

指大脑在思维过程中呈现出一种扩散状态的思维模式，表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。单元习作中的发散性思维就是围绕一个主题进行思维的多维发展，从多个角度选取习作的内容。例如，三年级上册第一单元的主题是“猜猜他是谁”，教材编写的过程中呈现了发散性思维导图，引导学生围绕人物的特点，选择不同的角度来描写人物。

2.整合思维

整合思维是指面对相互冲突甚至对立的模式时不是简单地进行选择，而是进行建设性的思考，创造性地化解它们之间的冲突，形成一个既包含已有模式的某些成分但又优于已有模式的新模式。习作单元中的整合思维说的是学生在习作前能够整合多个维度完成写作任务的思维方法。四年级下册第七单元的习作创设了一个向别人介绍自己的情境，目标指向是让别人更快地了解自己。为了完成这一写作任务，学生需要综合多个角度，如外貌、性格、爱好和特长等来介绍自己，让别人能够尽快了解自己。

3.创意思维

以新颖独特的思维活动揭示客观事物本质及内在联系并指引人去获得对问题的新的解释，从而产生前所未有的思维成果，这称为创意思维，也称创造性思维。在习作的过程中，这种创意思维主要表现为在丰富的素材中择优取材，选择更加有利的角度或者是事件来表现人物特点。例如，五年级下册第五单元的写人主题是“把一个人的特点写具体”，在这个总目标的引领下，学生必须选择最为合适的事例和合宜的描写方法来突出人物特点，甚至要选择侧面描写去突出人物特点。值得我们关注的是这种思维的呈现，教材编者放到了高年级，这是符合学段特点和学生需求的。

（三）体现能力进阶

1.多维建构：从单一角度到多维角度

纵观中年段的四次习作，不难发现：三年级上册第一单元的习作内容指向是初步感知写人的角度，三年级下册第六单元是用事例写出人的特点，四年级上册第二单元是选取一个角度写人，四年级下册第七单元是综合运用多个角度写出人的特点。通过以上四次训练，学生在习作的过程中逐步建构起丰富的写人的习作角度。

2.纵向深化：聚焦人物特点用事例写具体

如果说中年段的进阶方式是习作角度的建构，那么高年段的进阶方式则是以事写人这个角度的深化，由写清楚向写具体进阶。关于高年段的写人主题，教材呈现出清晰的梯度和较强的能力序列：（五年级）特点+事例→（五年级）特点+事例+描写方法→（六年级）特点+事例+描写方法+侧面描写→（六年级）人+事+情。

（四）链接生活经验

统编语文教材在设计写人单元的过程中，特别关注儿童生活，链接生活经验。这种生活化的理念主要表现在两个方面：一方面强调取材的生活化。教材8次写人主题习作的取材呈现出“同学→身边人、家人→我→老师→熟悉的人→他人”的顺序特点，从熟悉的身边人取材，解决了无内容可以写的难题。另一方面是习作活动形式的生活化。三年级上册第一单元借助“猜”的活动形式，四年级上册第二单元借助学生对小动物的喜爱来链接对人物特点的联想，让习作变得生动有趣。另外，在功能性方面，强调习作的交流性，要把习作读给同学听、读给老师听、读给被写到的人听，还要围绕习作主题进行班级展示交流。

二、写人主题单元习作的教学策略

厘清了写人主题单元习作的编排思路，笔者接下来就谈谈在教学主题单元习作时采用的教学策略。

（一）教学内容选择不要越位

教学内容的越位主要表现在以下两个方面。一方面是学段目标的越位，中年段的习作目标是写清楚，高年段的习作目标是写具体。我们在课堂上经常看到教师在执教三年级下册的“身边那些有特点的人”习作时，对学生的习作要求不是把自己的构思写清楚，而是引导学生写出事件中人物的动作、神态、语言等细节。这就是学段目标越位了，教师把中年段的习作目标“写清楚”升级到了高年段的习作目标“写具体”。

另一个方面表现在教学目标的越位上。教师在教学过程中没有形成基于写作主题的教学内容序列，把下一个阶段应该教的内容提前教了，从而产生了教学内容的越位。例如，四年级下册第六单元的“我的‘自画像’”这一习作内容，教师把教学目标定位在“选取一个特点，用事例把它写具体”上，显然和教材中的能力序列不符，因为这个教学目标是五年级下册第二单元写人习作的教学内容。因此，带着整体的意识去关注教材，关注不同年段的教学内容指向，是解决这一个问题的方法。

（二）情境创设不要另辟蹊径

统编语文教材的单元习作，特别重视情境创设。教师在使用教材时，要关注教材中的情境。但是，在实际教学中，我们发现一些教师没有充分地利用教材当中的情境进行教学，而是另起炉灶，反而降低了教学效果。

四年级下册第六单元的写人主题是“我的‘自画像’”，教材当中创设的情境是向新老师介绍自己，让新老师尽快地熟悉自己。有的教师上课时，却没有利用这样的教学情境，而是另外创设一个情境：到五年级时我们就要分班了，为了能够让大家记住每一个同学，请大家以自画像为题写作，班级内汇集成一本册子，让大家彼此记住。可以说，这两个情境都能够激发学生的写作欲望，但是相比较而言，哪一个能更好地围绕教学内容，落实教学目标呢？很显然教材当中的情境创设更加适宜。

首先，教材中的情境创设是真实情境，执教者创设的情境是虚拟情境，前者习作的功能性更强；其次，本次习作的目标是综合运用多个方法介绍人物，教材当中的情境创设符合这一目标要求。因此，从教学内容的定位方面来讲，教材的习作情境创设要优于教师所创设的习作情境。

（三）习作支架搭建不是越多越好

支架的功能是促进学生写作，不能因为过度的支架影响学生写作思路的创新和个性化表达，使学生失去应有的习作思考空间。例如，在执教三年级下册的“身边有特点的人”时，教师出示了以下几种习作支架：先出示一系列人物图片，如清洁工等；又出示了两类例文支架，一类是用一串事例写人，另一类是通过详写一件事来写人；然后出示了言语形式支架，让学生按照固定的言语形式开头；最后，在评讲的过程中，又出示了例文支架，强化习作方法。通过对以上支架进行分析不难发现：教师出示图片引导学生打开思路，多元化取材，这和教材所提出的选择“身边的人”这一要求是相违背的；而规定开头的表达形式，从一定程上限制了学生的思维。所以，只有结合学段特点、生活经验和教学目标给学生搭建最适合的支架，才能在表达和习作思维上给学生提供有效的帮助。

（四）评价指导不要偏离习作目标

结合教学实践，评价指导偏离习作目标表现在以下三个方面。

第一，在评价中忽略了交际功能。习作是为了自我表达，与人交流。在评讲的过程当中，教师一定不要忘记习作的交际功能。例如，在对四年级下册的习作“我的‘自画像’”进行评价时，检验的标准是学生习作是否能够给新教师提供有效帮助，通过习作是否能够让新教师一眼就认出每个学生。围绕这一交际功能进行评价，我们就会发现，学生仅仅围绕一个角度来写，显然是完不成交际任务的。因此，综合多种方法去写人的习作目标才符合交际功能需求。

第二，在评价中没有守住学段目标。低年段习作的评价要聚焦在写清楚上，高年段的评价聚焦在写具体上。但是，一些教师对三年级学生的习作评价关注的却是细节描写，到了五年级教师依然针对学生的描写方法进行评价。显然，这样的评价没有守住学段目标，不符合学生言语发展的规律。

第三，在评价中忽略了本次习作独特的目标。纵观写人习作的教学内容，我们不难发现，每一次的习作教学内容都是明确的。因此，在整体把握教学内容的情况下，应有的放矢地落实课时目标，做到一课一得，扎实推进。例如，六年级上册第八单元习作要素是“通过事情写一个人，表达出自己的情感”。教师在执教本单元习作“有你，真好”时，要明确本次习作是对“以事写人”教学内容的深化，要在五年级下册的“通过细节把事情写具体”的基础上，通过事件中的细节刻画表现出对所写人物的情感。在指导和评价的过程中，教师要聚焦这一独特的教学内容来设计教学环节，完成本次习作的能力进阶。因此，单元习作要聚焦学段的大目标，同时更要聚焦这一类习作独特的小目标。

总之，在写人主题习作的教学中，教师要结合教材编写意图，采用适当的教学策略，促进学生写人方面习作能力的逐步提升。