劳动教育评价的价值意蕴与优化路径

李 鹏

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动，尊重、懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”，明确提出把劳动教育纳入“培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的总体要求之中，“五育融合”的教育体系被提上日程。2020 年，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），为劳动教育的组织实施提供了政策依据和指导遵循。评价是教育活动的“指挥棒”，劳动教育评价对引导劳动教育的目标达成和实施走向，增强学生的劳动素养，促进学生全面发展具有重要意义。伴随着人工智能时代的来临，人的生产方式、行为方式以及劳动形态都发生了深刻的变革，劳动教育评价也应在反思当下与预测未来中不断创新。

一、劳动教育评价的价值意蕴

我们这里探讨的劳动教育评价，是指劳动教育实施主体通过构建完整严谨的劳动教育评价体系，采取科学有效的评价方法，对学生应具备的劳动观念、劳动习惯、劳动知识、劳动能力等进行综合、系统、全面的评价，从而检验劳动教育目标的实现程度，培养具有较强劳动素养的时代新人。劳动教育评价具有多维价值属性，全面客观地分析其具备的政治价值、育人价值和工具价值，有助于我们在新时代更好地认识、理解和把握劳动教育应遵循的基本原则和具体实施路径。

（一）政治价值：为社会主义事业服务，以劳动托起中国梦

我们社会主义国家开展的劳动教育，其政治价值经历了从“为无产阶级政治服务”“为社会主义事业服务、为人民服务”到“以劳动托起中国梦”的逻辑演进。劳动教育的概念最早出现在社会主义改造时期。20世纪50年代末，我国提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合”，此时劳动教育的政治价值被凸显出来。1966年，毛泽东在《五七指示》中要求全国各行各业都要办成“一个大学校”，即“五七干校”，大批干部、教师、专家等被下放从事生产劳动。对于学生的指示是：“以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。”期间各级各类学校均开设了大量的劳动课，“生产劳动”成为劳动教育的主要形式，这虽然有合理因素和进步意义，但其出发点建立在学习和劳动二元对立的基本面上，劳动教育出现了“异化”，值得我们深刻反思。到了20世纪70年代后期，随着思想文化教育领域的拨乱反正，我们对劳动教育有了新的认识。“1981 年，党的十一届六中全会通过《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，对教育方针作了新的表述：‘用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合。’”进入新世纪，2002 年，党的十六大报告提出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”此时，“生产劳动”和“社会实践”一起，遵循“为社会主义现代化建设服务，为人民服务”的政治价值逻辑。进入新时代，坚持和发展中国特色社会主义的总任务是实现社会主义现代化和中华民族的伟大复兴，全体中华儿女将为实现中国梦而团结奋斗，“以劳动托起中国梦”成为新时代劳动教育政治价值的现实写照。

提升学生的劳动素养是建设中国特色社会主义事业、实现中华民族伟大复兴中国梦的战略需要。劳动教育评价是开展劳动教育的“指挥棒”，其价值引领、结果导向和诊断功能不容小觑。审视当前学生群体的劳动价值观，尽管多数学生传承了中华民族崇尚劳动、吃苦耐劳、尊重劳动者的优良传统和道德基因，但须警惕在“躺平”“佛系”等网络热词的互联网生态中，也有部分学生四体不勤五谷不分、重脑力轻体力、好逸恶劳、拈轻怕重。究其根源，必然有着深刻的社会原因，但与当下普遍存在的“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的教育评价导向不无关系。尽管劳动教育评价与推进社会主义建设事业之间的关系是间接的，但如果不从根本上革除现存评价体系的弊端，从长远看必将影响民族复兴的进程。劳动教育评价唯有遵循“以人民为中心”的理念，牢牢立足“为社会主义事业服务、为人民服务”的政治价值逻辑，有效杜绝评价上的短视行为，坚决克服“五唯”的顽疾痼瘴，培养“手脑并用”、全面发展的创新型人才，担当起民族复兴的时代大任，增强我国的创新与创造活力，从而“以劳动托起中国梦”。

（二）育人价值：立德树人，促进个体全面发展

古希腊哲学家普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的观点，将哲学研究由对自然的观照转向对人自身的观照，在哲学史上引发了一场变革。将人作为尺度，强调了对个人的尊重与关爱，确立了人的主体地位。在此哲学语境下，教育活动和教育形式的逻辑起点应指向人，旨在促进人的自由全面发展。马克思曾将劳动教育视为实现人的全面发展的唯一途径，他指出：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”劳动教育的初心、使命和归宿是立德树人，旨在提升学生的劳动素养，与德智体美育人形式互为支撑，相得益彰，形成“五育并举”的协同育人格局。作为一种特殊教育活动的劳动教育评价，也理应以人作为重要尺度和衡量标准，将铸魂育人、立德树人作为价值旨归，实现人自身的自由全面发展。劳动教育评价的育人价值是本体价值。“人是劳动教育评价活动的本体意境，高扬求真、向善、崇美的德性之道，让主体在劳动教育中以身体道，实现立德成人是劳动教育评价的本体价值所在。”劳动教育评价并非仅仅是对教育活动过程和结果进行评判的一种工具，而内在包含着哲学层面上对人的教导和开化，亦即劳动教育评价的初心和使命在于探索一种成才成人之道，通过找寻更为匹配的教育方式方法，为学生个体感知生命意蕴、体察生命历程、践行道德行为、提升人生境界提供力量源泉和不竭动力，因此具有鲜明的属人特性，彰显了“人是目的”的价值旨归，离开了铸魂育人、立德树人的本体意境，劳动教育评价也沦为单纯的“工具”了。

劳动教育评价的方式和对象应彰显立德树人这一目的。无论哪种评价方式，其出发点和归宿都是探寻一种成长成才之道，达到立德树人的目的。《纲要》指出：“学段结束时，要依据学段目标和内容，结合综合素质档案分析，兼顾必修课学习和课外劳动实践，对劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等劳动素养发展状况进行综合评定。”所谓劳动素养是指“经过劳动或劳动教育等特殊形式的社会实践活动所形成的、与劳动相关联的人的素养。”学生个体的劳动素养发展状况应作为劳动教育评价的主要对象，换言之，劳动教育的价值目标是否达成，应重点考察学生个体的劳动观念、劳动精神、劳动习惯和品格等劳动素养是否养成，学生能否感知生命温度、体察幸福人生，成为拥有健全人格和高尚德行的完整意义上的人，成为自由而全面发展的人。

（三）工具价值：当好“指挥棒”，完善学校劳动教育功能

本体价值和工具价值是教育活动本身具有的双重价值。劳动教育评价的工具价值主要体现在其通过细化评价指标体系，量化质化测评标准，严格化评价程序，从而达到完善学校劳动教育的功能和目的。

“劳动创造世界”是马克思主义的基本立场和根本观点。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”，马克思赋予了劳动教育丰富内涵和深刻价值，他认为劳动教育是“提高社会生产的一种方法、改造现代社会的最强有力的手段以及促进人的全面发展的唯一途径”。但与理论相悖的是，劳动教育在很长一段时期内并未得到应有的重视。“审视当前的劳动教育，在学校中被弱化、在家庭中被软化、在社会中被淡化，折射出劳动教育目的的‘外在化’、途径的‘去身体化’、环境的‘去自然化’以及方法的‘规训化’等价值危机。”劳动教育的“异化”导致其功能在“五育并举”的育人体系中未得到有效发挥。劳动教育评价是开展劳动教育的“指挥棒”和“助推器”，有什么样的“指挥棒”，在很大程度上决定着中国特色社会主义教育的办学导向和教育功能的发挥。从完善学校劳动教育功能的视角，劳动教育评价这根指挥棒可以将劳动教育的实施主体即学校的行动力和创新力更好地激发出来，更好地履行劳动教育的职能，通过完善课程设置、师资配备，加强教学管理，探索教学改革，实现劳动教育的预设目标。当今随着大数据、人工智能技术的加速发展和演进，较之传统业态，快递、外卖、电商主播、网约车等新的劳动业态不断涌现，在客观上呼唤着劳动教育评价应主动适应新技术、新业态的变革，更为关注在信息技术革命背景下，如何健全评价体系，扩充评价主体，创新评价方法手段，丰富完善评价形式等，实现劳动教育评价的“工具理性”与“价值理性”相统一。此外对于劳动教育的实施对象——广大学生而言，科学有效的劳动教育评价体系，可以引导学生个体的持续学习投入，增强职业核心竞争力，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

二、劳动教育评价的基本原则

伴随着学者和教育工作者对劳动教育评价价值意蕴的认知深化，劳动教育评价应遵循的基本原则这一掣肘评价体系构建过程中的难题，也应重点得到关注。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），强调“有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。《方案》为新时代探索教育评价改革提供了基本依据和根本遵循。早在20世纪80年代，美国教育评价专家库巴等人创立了“第四代评价”理论，该理论认为评价是“多元互动、共同参与、共同构建”的过程，标示着人们对于教育评价的认识进入新阶段。基于此，我们以《方案》中的基本要求为遵循，在第四代教育评价理论的基本框架内，提出实施劳动教育评价应把握“五个相统一”的原则。

（一）坚持以人为本与善用技术相统一

以人为本是马克思主义的根本立场和价值选择，也是新时代劳动教育评价应遵循的根本价值原则。劳动教育始终为了广大劳动人民，国家大力发展劳动教育，归根结底是为了“实现好、维护好、发展好广大普通劳动者根本利益”。学校开展劳动教育评价，理应坚持以人为本，将立德树人作为其逻辑起点和价值旨归，充分发挥劳动教育评价促进学生实现自我完善和全面发展的本体价值。

布卢姆提出，教育评价是“系统搜集证据以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度”。“搜集证据”需要借助一定的技术手段。可见，教育评价是一种典型的技术化行为方式，善用各种技术手段将有助于增强劳动教育评价的实效性。亚里士多德曾说过，“使用技术就是谋划如何生成关系，且决定权在制造者手中。”因而，为避免陷入教育评价的“物化倾向”陷阱，应对作为工具和手段的评价技术所蕴含的“社会关系”加以规制，将教育行政部门、学校和学生个人要达到的评价目标有效设定。伴随着人工智能时代的来临，互联网、大数据、可视化等信息技术的运用，能有效采集学生参与劳动教育中的过程、结果和成长信息等大量数据，对这些信息进行加工处理、整合、分析，可构建科学的评价模型，用来评价学生的劳动素养发展状况。再将评价结果反馈给教育行政部门、学校和学生个体，上级部门和学校根据评价结果，充分结合学生的个性化特征，及时调整学校的劳动教育活动；学生个体则不断反省自我，完善自我，达到全面提升劳动素养的目的。从这个意义上讲，劳动教育评价强调对技术的“依赖”，并非将自身“沦为技术的附庸”，而是强调以人为本，善用技术促进人的全面发展。

（二）坚持“内源性”成长与“外源性”表现相统一

评价标准体现了评价活动所依据的价值准则，开展劳动教育评价的前提和基础是评价标准的确立。劳动教育评价标准的确立可以从劳动教育的内涵中去寻找理论框架和依据。《教育大辞典》对“劳动教育”的定义概括为“劳动、生产、技术和劳动素养方面的教育”。新时代背景下的劳动教育，其内涵有别于传统的以掌握劳动知识、习得劳动技能为核心的素质教育，也有别于单一化、简单化的劳动生产和实践，而是“以全面提升学生劳动素养为目的的综合性教育活动”。在过往的劳动教育评价实践中，曾呈现出重劳动知识和技能等外在表现行为、轻受教育者在劳动教育过程中所流露出的态度观念、习惯品格、情绪体验等问题。这种重“外源性”表现的评价标准只能反映出个体所具备的劳动知识、劳动能力等方面的劳动素养，无法对受教育者的劳动价值观、劳动精神、劳动品质等情况做出全面评判。因而，应以提升受教育者劳动素养为评价标准的“指南针”，建立“内源性成长+外源性表现”相结合的评价标准体系。

（三）坚持评价主体多元化与评价内容具象化相统一

主张多元评价主体参与实施劳动教育评价活动，是基于主体分权逻辑的考量。劳动教育评价是一种认知实践，“其实施过程实际上是一个边界清晰的评价共同体在一定原则下分配评价权力的过程”。对劳动教育评价对象行使评价权力的活动和行为，若过于集中在学校、学生或社会力量的某一方，则容易导致各方权力的不协调甚至严重失衡的后果，影响评价结果的生成。基于分权逻辑，为实现劳动教育评价权力的均衡发展，在劳动教育评价的实践中，应让包括学校、学生、家庭和其他社会力量在内的各方评价主体，通过开展对话、合作、协商等方式分享评价权力，赋予他们在评价活动中的话语权，才可能形成相互制衡、平等对话的共生性评价逻辑，实现从共治到善治的理想状态，进而提升劳动教育评价的实效性。

劳动教育评价的重要功能之一是检验学校开展劳动教育的“知识、技能和素质”三维教学目标能否实现，从而彰显评价的价值性与工具性、目的性与实效性相统一的理论和实践逻辑。坚持评价内容的具象化，是指把抽象的、难以把握和测量的劳动教育评价内容以具象的形式表现出来，它是劳动教育评价目的性与有效性统一的关键。劳动教育评价的内容既包括显性的劳动知识、劳动能力、劳动习惯和品格、劳动创造等，也包括隐性的劳动态度、劳动情感、劳动观念、劳动精神等，具有范围广泛、形态多样、开放度大、实践性强等特点。可以将一些不易把握、不易测量的情感、素质目标内容，具象为具体的劳动表现、劳动行为、劳动习惯等，使评价内容从“空中楼阁”“水中望月”走向清晰明确、简繁适中、可感可知、可评可测，让多元评价主体在实施评价过程中“看得见、摸得着、用得上、做得到”。

（四）坚持过程性评价与结果性评价相统一

评价是个体通过不断累积生命体验，对已储备的知识和经验日益充实完善的过程。基于劳动素养为核心的劳动教育评价，不仅立足当下，更要面向未来。应把当下青少年群体的劳动观念、劳动习惯、劳动精神、劳动能力的现状置于党和国家对培养担当民族复兴大任的时代新人的客观要求中去考查，有效预测未来发展趋势。高水平劳动素养的形成不是一蹴而就的，是在劳动教育实践的动态过程中，通过丰富的体验和点滴积累而逐步实现的，是由量变向质变转变的过程。因而，劳动教育评价既要关注静态的、阶段性的劳动目标是否有效达成，又要关注动态的、连续性的劳动过程。也就是说，劳动教育评价应不仅仅是发生在劳动教育实施走向终点的“收尾工程”和“彼岸”，而应融入与贯穿劳动教育的全过程。具体表现为在实施劳动教育的过程中，应注重过程性评价和结果性评价相结合，将学生平时表现评价和阶段性综合评价结合起来进行综合考量，以“成长变化记录”的形式及时跟踪、观察、反馈大学生劳动素养的发展变化过程和趋势。

（五）坚持质性评价与量化评价相统一

劳动教育评价的价值旨归是立德树人，促进学生的全面发展。在评价内容上，既要观照教育主体对劳动知识、劳动技能的传授效果，也要观照对学生劳动观念、劳动精神的培育是否进行价值引领，才能全面反映劳动教育的育人目标是否有效达成。从促进学生个体劳动素养提升方面来看，由于学生个体的天赋秉性、成长环境、接受程度和适应性等存在一定差异，评价时若过于关注学生间的横向比较，就容易忽视学生通过接受劳动教育而实现自身劳动素质的发展和进步状况。基于此，坚持质性评价和量化评价相结合，量化评价注重对学生的劳动知识、技能获取情况和外在劳动表现进行数据分析处理，进而得出相对客观准确的评价；质性评价注重对学生所表现出的劳动精神、劳动价值观、劳动品质进行质性规定。二者相互结合，借助大数据、人工智能等手段，建立学生劳动素养跟踪系统，实时监测、如实记录学生的劳动表现，动态追踪时间序列中的学生劳动素养数据变化情况，帮助学生充分认识到自己劳动素养方面存在的优势和不足，充分保护学生的自尊心，更好地发挥评价的激励功能。

三、劳动教育评价的优化路径——基于成果导向（OBE）的研究视野

如前所述，劳动教育评价具有政治价值、育人价值和工具价值等多重价值意蕴。在国家深化教育评价改革的大背景下，遵循劳动教育评价的基本原则，积极探索劳动教育评价改革的相关理论，优化其评价路径，走出现阶段劳动教育评价面临的现实困境，日益得到学者们的一致关注。

综观近些年来国内关于劳动教育评价的理论成果，其研究内容涵盖劳动教育评价的内涵、意义、维度、现实困境、改革思路、评价指标体系构建与实施路径等。其中，关于评价体系和评价模型的构建研究，吴河江在《基于WSR 系统方法论的劳动教育评价研究》中，将WSR 系统方法论引入劳动教育评价环节，主张从“物理、事理和人理三个维度对劳动教育评价进行分析”，为劳动教育评价研究提供一种可行的思路与理念。丁瑞等学者基于CIPP评价模式“不在证明而在改进”的本质特征，将CIPP模式的全程评价、过程性评价和改良性与劳动教育的系统性、阶段性、差异性特征高度契合，从“背景—输入—过程—结果”四个维度构建了一套高职劳动教育评价体系。邓宏宝等以第四代教育评价理论为支撑，利用内容分析法、德尔菲法、头脑风暴法，在多方利益相关者的响应协商与共同心理建构下，对职业院校劳动教育类属进行了相关与回归分析，建构了“四阶递进”劳动教育分类评价指标体系。高展望等在分析了社会、高校、家庭在劳动教育中存在的共性问题基础上，创新性地提出了“高校主体主导—家庭教育支持性—社会环境支持性—大学生个体特性”等四维高校劳动教育综合评价指标体系，助力形成“高校—家庭—社会”协同育人新格局。孟万金在构建新时代劳动教育的生态系统、学习框架的基础上，构建了“劳动教育教与学的过程性评价模型和基于学生满意度的结果性综合评价模型”。这些研究从不同视角出发，借助不同的研究工具和方法，为劳动教育评价的体系构建和实施路径提供了不同的解决方案。在此我们引入一种“成果导向教育”理念，以期从另一研究视角为探讨劳动教育改革评价探索一条道路。

（一）成果导向教育的内涵和相关研究

成果导向教育（Outcome-Based Education，简称OBE）由美国学者威廉姆·斯巴（William Spady）于1981 年率先提出后，经过多年的研究和探索，取得了丰厚的研究成果。OBE 强调以预期学习成果（Learning outcomes）为导向来组织、实施和评价教学过程，其内涵就是明确学生应取得的学习成果，即适应未来生活的能力，有效帮助学生取得这些成果，并且让学生知道自己取得了这些成果。

随着OBE理论在国外工程教育领域的应用，近些年被引入国内部分高校，主要运用于工程教育的改革。也有学者尝试将OBE 理念引入高校课程考核评价体系。吴石金等从建构主义认知理论和高等工程教育课程改革的理念出发，系统论述了当前在成果导向教育理念指导下课程教学评价指标体系的构建和实施策略。也有学者运用OBE 理念构建某一门专业课程（如英语、会计、机械制造等）的考核与评价模式，并付诸教学实践。

（二）基于成果导向的劳动教育评价体系设计思路

我们立足“德智体美劳全面培养”要求，将“成果导向”教学改革理念引入劳动教育评价环节，搭建科学的劳动教育评价框架，构建劳动教育的学习成果评价体系，探索具体实施路径，致力于解决现阶段关于劳动教育评价目标指向不明、评价主体单一不全、评价内容模糊不清、评价方式简单不当、评价功能发挥不力等问题，有助于人才培养质量的提升。基于OBE理念的劳动教育评价主张实施“评价即学习”的评价理念。主要包含三层含义：首先，强调以学生为中心，评价的重点在于有效帮助和指导学生取得以劳动素养为核心的学习成果，借助科学的评价方法评价学生是否达成了预期设定的学习成果，并以此为依据来进一步改进和优化劳动教育教学过程，“保障学生取得顶峰成果”；其次，以学习成果达成为焦点，教学评价强调达成性评价而不是比较性评价，注重学生达成学习成果的内涵和个人的学习进步，即侧重点并非强调学生之间的横向比较，而是强调对学生个人当前水平的成长程度和进步状况进行纵向比较；最后，主张通过教学评价明确掌握学生的学习状态、学习体验、目标达成度，重点采取关注学生学习全过程的行程性考核方式，密切关注每一位学生学习过程中每一阶段的收获，为学校、教师改进教学活动提供参考，以保障课程教学能有效支撑专业学习成果达成。基于OBE 理念的劳动教育评价体系框架沿如下设计思路展开：

1.制定劳动教育的学习成果及绩效指标

OBE理念指出，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果，教学活动和评价方法是为了更好达到学习成果和评价学生已经达到的程度而设计的。因而，OBE理念下的劳动教育在有关教育教学开始以前，学生预期实现的学习成果应首先被确定。基于OBE 理念的劳动教育评价体系框架，其难点便是劳动教育的实施主体（学校、教师、行业企业等）如何明确阐释劳动教育应取得的学习成果，如何鉴定学习成果的科学性和有效性，如何将学习成果嵌入有关课程、如何体现实现程度以及如何科学评量。结合高校人才培养目标要求和开展劳动教育的具体实践，应构建以提升学生劳动素养为核心的，包括认知性成果（劳动知识等）、情感性成果（劳动价值观、劳动态度、劳动情感等）、技能性成果（劳动能力、劳动创造等）等在内的多维学习成果及绩效指标，旨在通过学习成果的准确全面描述，为下一阶段如何评价学生是否有效达成这些学习成果奠定基础。

对劳动教育的学习成果进行描述的关键在于有效阐述学习成果评价内容与教育目标之间的关系，即如何将劳动教育的认知性目标、参与性目标、体验性目标、技能性目标、情感性目标、创造性目标等恰当地纳入劳动教育学习成果的绩效指标体系中。例如，将“劳动知识”这一学习成果描述为“学生能够了解、懂得和掌握劳动相关知识”，学生应达到的绩效指标主要包括：理解和掌握劳动的内涵与本质、意义与价值、形态与途径等；准确表述习近平新时代劳动教育观的相关内容；掌握和运用与未来工作岗位有关的生产技术知识；领悟劳动是社会得以发展、个人得以成才的重要基础。将“劳动价值观”这一学习成果描述为“学生能够端正劳动态度，增强热爱劳动的深厚情感，树立正确的劳动价值观”，学生应达到的绩效指标主要包括：认同劳动的崇高性，尊重劳动者，爱惜劳动成果，节约劳动资料；体验劳动过程的快乐和收获劳动成果的喜悦，在情感上形成劳动的荣耀感、自豪感；科学认知劳动的价值，将“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的劳动价值观作为人生信条；具备主动劳动的意识，在劳动中能够坚持不懈，不怕苦不怕累。将“劳动能力”这一学习成果描述为“能够掌握精湛的劳动技能，积极参与劳动实践”，学生应达到的绩效指标主要包括：习得与专业或未来就业岗位相关的生产性劳动技能，具备一定的生活性和服务性劳动技能；在劳动过程中，重视新技术、新工艺和新方法的应用；正确科学使用劳动工具，提高劳动效率；辛勤劳动，积极参与劳动过程，主动完成劳动任务。将“劳动创造”这一学习成果描述为“能够在劳动实践中增强就业创业能力，提升专业综合实践能力”，学生应达到的绩效指标主要包括：积累劳动知识、劳动技能和劳动经验，以快速适应未来就业创业的需要；在劳动中勤于动手动脑，展现创造性地发现问题、解决问题的能力；在劳动过程中进行新的发现、发明，展现出勇于创新、善于变革的能力品质；展现劳动安全意识、劳动责任和劳动协作等综合实践和创新能力。

2.构建劳动教育课程群地图

如前所述，劳动教育的学习成果不只是学生对某些劳动知识或劳动技能的了解和掌握，还包括内化到心灵深处的劳动价值观、劳动情感、劳动精神、劳动习惯等的培育和养成。而这些学习成果并非通过某一门专门的课程就能有效达成，而是通过劳动教育课程群来实现的。例如，劳动教育理论课程主要有益于劳动知识、劳动价值观等学习成果的达成；校内外实习实训课程主要有益于劳动技能、劳动创造、劳动安全、协作和责任等方面学习成果的达成；以思想政治理论课为主渠道的德育类课程，则主要有益于倡导劳动平等观、尊重劳动人民等劳动价值情感态度和劳动过程中应遵守的规则意识、合作意识等学习成果的达成。此外，在专业课程教学中，通过增加劳动价值观、劳动习惯、劳动制度、劳动整体过程和劳动社会影响等方面的课程内容教学，有益于相应学习成果的达成。高校在构建劳动教育课程群方面要做好顶层设计，使教师、学生、教务管理人员等对于各门课程学习所达成的目标和应取得的预期成果有共同的理解，让学生在上课或实践时就知道课程学习结束后，他们应该掌握哪些知识和技能，这些学到的知识和技能对以后的工作又会有什么影响。

3.采取科学的评价方法对预期学习成果实施评估

如何采取科学有效的评价方法，客观公正、高质高效地评价学生的学习成果，从而达到激励学生自主学习、主动参与、提升劳动教育教学质量的目的，是基于OBE理念劳动教育评价的价值旨归。

首先，对劳动教育预期达成的学习成果评价应遵循真实性和差异性原则。真实性原则要求学生在实习和实训过程中，通过完成具体生产劳动任务来展示对所学劳动知识的掌握情况、对劳动技能的运用能力和劳动素养的全面提高；差异性原则即根据学生个体差异制定个性化评定方式，如从不熟练到优秀设置不同等级并适时进行评定，评价结果由达成最高绩效成就的标准及内涵来反映。其次，在实践层面，可采取直接评量（如标准化测试法、评价量规法）和间接评量（如问卷调查法）等考核评价工具和方法，构建全过程、动态的多元化多层次考核评价体系。多元化评价，即评价主体多元、评价方式多元和结果呈现多元。主体多元，是指评价主体除包括校内教师以外，还包括学生本人、同学、家长、实习企业指导老师、企业和社区管理者等。方式多元，是指配合教学内容和目标，采用多样化的检测方法，一般包括笔试、口试、谈话、作业、实操、读书报告、团队协作项目、个人成果展示、课外探索、社会实践等，全方位评价学生的多方面能力。呈现多元，是指在评价结果的呈现方面，兼顾量化（分数、等级）和质化（文字描述、具体建议）方面的呈现形式，适当采用报告、实践展示等方式呈现学生不同方面的潜质。多层次评价，即将结果评价与过程评价、定期评价与不定期评价、当前评价与长远评价等相结合，以实现由量到质，从劳动知识、劳动技能等到劳动价值观、劳动情感、劳动精神、劳动习惯等的立体化评价。