杜威道德教育思想的哲学解读

马 闯

（沈阳师范大学 马克思主义学院，辽宁 沈阳 110034）

一、实践教育为主的道德教育内容论

（一） 教育即生活，教育即生长

形形色色的社会成员构成了整个社会，社会成员各司其职参与着社会活动。学生作为社会的一员，其学习活动也是与社会生活息息相关的。因此，杜威将道德学习融入了现实生活中，运用启发诱导的手段对教育对象进行道德认知教育，进而在生活世界中践行道德行为。杜威曾指出，“教育不是生活的手段，而是生活本身”。其一，教育是人类生活的必需品，教育是人类社会延续生存的重要支撑，人类社会必须依靠教育作为发展及存在的手段，教育的消失将导致人类生活的终止。其二，生活同样作为教育的内容寓于教育之中，伴随着社会个体道德教育认知的形成，生活则成为教育的有效途径与资源，需要通过生活实践进行恰如其分的正面教育及反面教育，进而促进正确道德行为的养成。然而，人都具有自身独立性，人的成长过程也都是具有自发性的，对于道德教育的培养要遵循人自身成长发展的规律，有针对性地引导学生从生活本位出发，自主“研究”学习，创造高境界生活化教育。

杜威认为，“教育就是不断生长，在他自身之外没有目的。所谓生长，就是朝着后来的结果的行动的累计运动”。在社会大环境下，个体不断累积经验的过程就是生长，生活就是发展，而不断地发展也就是生活，因此，学校教育要通过树立学生正确的生长愿望，形成正确的道德观念，从而进行有效的道德实践。杜威的“教育即生长”将生长看作一个循序渐进的过程。在成长发展的过程中，也应具备合理、适当的生长环境，在特定的过程中不断发展成长，肩负起对未来时代变化发展的重任。

（二） 教育即经验改造

杜威提出了教育即生长、生长即经验改造的理论，将生长看作一个循序渐进的过程，在这一过程中，既要保证个体的继续生长，又要保证个体能力的不断提升；既要累积过去的经验，又要改造现有的经验。“‘经验’一词具有双重含义：一方面，经验是个体发挥主观能动性的结果；另一方面，是自然赋予个体经验以内容。”杜威将经验看作个体对外界环境发生作用后的结果，在此基础上，经验改造则可以看作个体对外界环境发生作用中的优化改造。人们参与生活实践的环境千变万化、各不相同，所以累积道德经验和改造道德经验的过程也需要不断调整。教育作为最好的助推器，可以对后继经验的掌握和调整产生积极影响，从而使得越来越多新经验显露出来，更好地帮助受教育者去解决生活世界遇到的道德难题及困惑。获得经验、扩充完善经验、改造改组原有经验，这也正是杜威所归纳出的“教育即经验改造”。教育即经验的改造就是一个不断发展、不断前进的过程，是一个永恒的进行时活动，因此杜威教育我们要在改造中完善充实，带领着人们更好地参与生活实践。

（三）哲学解读：正确理解道德教育内容

其一，马克思主义的基本观点认为，社会存在决定社会意识，意识形态是从属于社会意识范畴中的；而社会意识的形成所呈现的是经济基础对上层建筑所带来的影响，在人们社会生活的实践中，其所从事的物质资料生产活动本身及人们所从事的物质生活的条件都作为决定着社会意识的“社会存在”。但是，社会存在的变化发展，并不一定能够带动社会形态的同步发展。因此，要正确理解道德教育的内容。在解读杜威的道德教育思想中发现，杜威在一定程度上理想化地将“生活经验”与“道德教育内容”等同在了一起，由此忽略了社会存在对社会意识的决定作用。从当今高校道德教育不断发展进步的趋势来看，杜威道德教育思想内容的许多积极因素，更多的是对其实践教育的补充说明。

其二，站在历史唯物主义的视域下辩证地看待杜威对“研究”的意义。研究实质上是对事物性质及规律的探索，也是深入地理解、体会的意思。针对道德教育所进行的教学研究活动，可以被看作学生在经过深思熟虑后对认识客体的深入认识。在杜威的教育思想中，杜威对“研究”有着全新的诠释，他认为“研究”是学生在学校创造的生活环境中所获得的直接经验。当然这也是十分孤立片面的观点。杜威认为，帮助学生树立正确的道德观念，可以将学校的生活经验与社会的生活经验连接起来。但是辩证地来分析，盲目地将二者串联起来，忽视其内部的巨大差异，并不会达到预想中对道德教育事半功倍的理想状态，反而适得其反，导致学校生活“社会化”，打破了学校教育的和谐氛围，归根结底只能依靠学生自身对客观事物的主观思考与理解来实现。

二、合乎需要的道德教育目的论

（一）培养合乎需要的“有用的好人”

在教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”“‘好’既是民主社会对个体的外在要求，也是对个体在道德方面的内在诉求。”但如果仅仅是“好”，那只能保证人与人之间友善的相处模式，长此以往便缺失了人自身价值的实现。唯有如此，作为社会的公民，在道德上不仅是好人，而且必须有用。杜威认为一个“有用”的人不仅需要具备突破陈旧观念、程式的创造性思想和活动，还要有满足个人生活和社会需要的日常生活能力，如若不然，随着各种变化间的联系层出不穷的出现，就会被动地陷入突发的诱惑之中，导致混乱和迷茫，最终盲目地追求外部因素带来的行为成果。

在社会中，人所接受的不是来自外部的占有物，而是对有意识生活的扩大和加深——是对不同含义的更加认真、更加成熟和更加广泛地理解。作为社会中一个有欲望、有情绪、有思想的人，其在物质上接受的东西，更多不过是发展有意识地生活的机会和手段。否则，这种行为不过是事物在相对空间中位置的转移，就好像用棍子搅动着水和砂石一样，这种行为既不是授，也不是受。学校就要从知识、情感和能力等方面来培养符合道德教育目的的“有用的好人”，用以维持这种教育的能力和道德的精髓，这也就是杜威所表达的合格的公民。因此，教育不只是生活的手段，教育就是这种生活，要从社会道德的视域中去考查学生的行为表现，培养出社会需要的合格公民。

（二）哲学解读：保持道德目的的一贯性

其一，马克思主义哲学唯物史观的基本观点认为，经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用，经济基础与上层建筑之间的关系是辩证统一的。保持道德目的的一贯性，道德教育的结果将更有利于积极促进社会政治经济的发展。因此，高校道德教育就显得尤为重要，树立正确的道德观念，养成良好的道德素养，培养优秀的道德能力以及启迪自我、家庭以及社会的责任感，让学生在举手投足间表现出品德的修养。良好道德习惯的形成是一个漫长而艰巨的任务，对学生而言，在学习和认识的背后，抑制自己不合时宜的“需要”，对思想正确的思索和辨析才是关键的一步，只有经历这种痛苦“质”的飞跃，才能有真正意义上的成长。学生要找到能够约束自己行为的方向和力度，避免不符合道德行为要求的产生，避免对道德行为教育的浪费。在杜威道德教育思想的背后，是始终坚持我国高校道德教育目的不动摇，保持高校道德教育目的的一贯性，不断巩固高校道德教育的积极成果。

其二，人民群众是历史的创造者，这是马克思主义唯物史观的基本观点。人民群众是指推动历史发展的绝大多数成员的总和，并不是所有的历史参与者都是历史的创造者。人作为社会的主体，是社会不可分割的一分子，不同的人对待人生观、世界观、价值观的态度是不同的，不同的人对社会的主体作用也是有差异的，因此要正确把握人与社会的关系问题。高校道德教育的最终目的是培养具有良好道德认知的社会主义接班人，形成正确的人生观、世界观、价值观则需要高校道德教育的指引与启迪。倘若依据杜威的道德教育观点，把人类生活看作知识与实践相结合所产生的间接性道德教育，即使我们并没有看到活动所带来的直观目的，但是，道德教育的理念早已渗透进我们的生活中。杜威的观点似乎是将历史的参与者等同于历史的创造者，并没有发现二者的差异性。因此，在遵循我国社会主义道德要求的标准下，应正确合理地借鉴杜威的道德教育思想。

三、“三位一体”的道德教育环境论

（一）学校是道德教育的阵地

教育作为一种生活手段，需要发挥人的主观能动性，培养人主动适应环境、改造环境的能力。正如“真正的道德并不是一种施粥式救济，而是帮助他依靠自己的力量走出困境或有更大的发展”。关于环境是什么，通常对环境的理解是从物理空间的角度展开的，是一种时空稳定的特性。杜威对环境的定义却大相径庭，他认为环境是随着时间的变化和时空的活动而改变的。“环境不仅意味着围绕着个体的周围事物，更是指周围事物和个体本身各种积极的趋向之间特定的持续关系。”杜威强调，学校开展德育教育应当是将道德性和社会性统一在一起。杜威道德教育思想中强调的适合道德教育的环境应当是一种集合学校生活、理论教育、课程教育“三位一体”的多维环境。学校道德教育的内容和形式应该是多样化的，不能一刀切，更不能单纯地以成绩作为衡量评判的标准，要把理论和实际结合在一起，实现学校道德教育的和谐发展。因此要多方向着手，给学校营造出一种具有“社会化”的大环境，把学校打造成社会的缩影，使学生在学校生活的实践中找到适应社会生存发展的保障和支柱。道德教育既不能割舍自身的道德感悟和理想追求，也离不开周围环境的熏陶和道德资源潜移默化地影响，为了更好地达到“有用的好人”形成良好的道德人格，积极有效地参与社会生活实践，我们应当做好充足的准备，承担应有的道德责任，共同呵护美好的道德环境，促进社会文明的新发展。

（二）哲学解读：充分重视环境的影响

马克思主义哲学的基本观点认为，社会的存在和发展具有客观性。人作为社会的主体，是有意识、有目的地参与着社会历史改造的，在参与社会历史改造的过程中，只有人与人之间形成良好的、积极向上的关系，才能推动历史向前稳步发展，才能弱化参与历史活动的人与人之间不利于历史结果的因素。在杜威看来，环境对于经验的构成发挥着非常重要的作用，经验“处于辩证过程中，处于物质或自然环境的冲突中，把作为能动的生物体的人和他们周围多变的环境联系起来”。杜威认为人与环境从未分离，机体与环境之间相互影响、相互作用。环境是经验的来源，是经验验证的场域，如果缺少了环境这一环节，经验也必然无法形成。人类按照客观的条件对周围教育环境做出能动地改造，以此来体验并再次感受自己行为的结果。总之，杜威强调的是经验的事物与人们经验行动的过程之间的紧密联系。

四、人性化的道德教育方法论

（一）理智地探讨、商量和讨论

受教育者具有自身独立性和个体差异性，而传统的教育方法往往很大程度上忽视了受教育者之间的差异。传统的教育观念所带来的机械式灌输，违背了受教育者的身心发展规律；传统教育观念所强加的纪律和规则，限制了受教育者独立思考的能力，从而最终导致思想道德素养的停滞不前。相比之下，“知行合一”的观点没有延续传统教育单一的机械灌输方法，其强调尽量避免“知”与“行”的分离，倡导为教育者提供可与现实相符的道德情境，这也正是杜威的智慧所在。在创造的道德情境中，运用科学的方法进行理智的探讨、商量和讨论，启迪学生思考，鼓励学生积极探索现实世界。杜威提出转变传统的道德教育理念的思维，将理性改为理智，以备来判断、处理特殊事件及特殊行为。杜威将伦理学的根本问题视作科学理智地解决理性、情感、欲望三者之间的关系，并且继承了伦理学中的理性主义，主张在道德教育中使用理智的方法，尊重个体个性的客观规律，尊重个体积极进取的主观意愿。人的发展是在社会实践中进行的，因此，要顺应时代发展，符合时代要求，建立人性化的道德教育理念，促进现如今道德教育的发展。

（二）哲学解读：正确处理经验的教育作用

依据马克思主义哲学唯物史观的基本观点，实践活动对人的教育活动是客观存在的。实践活动将道德认知与道德行为完美嵌合在了一起，是人品格教育的重要途径之一。杜威哲学的根本意义是对现实生活和实践的强调。杜威认为，生活会呈现出学生在学校所收获到的知识与经验。学生通过自己的主观意愿参与道德教育活动，并最终通过生活实践的形式表现出来。人的实践活动蕴含着三种形式：其一，物质生活生产资料的实践；其二，变革和改造社会关系的实践；其三，创造精神文化的实践。实践活动也是处理“人与自然的关系”“人与人的关系”“人与自身的关系”的重要支撑。杜威道德教育理念中的“实践”“经验”，便是对上述实践活动的合理诠释。因此，对道德教育中的实践活动应给予必要且充足的空间，有组织、有计划地填充实践教育的内容，充分发挥受教育者的主观能动性，提升受教育者对实践教育的客观认识，更好地实践道德教育的积极影响。

五、结语

道德教育存在于日常生活中，指引着我们更好地去生活实践。在杜威看来，教育就是经验的不断累积、个体的不断生长、人不断成熟的一个可持续发展的过程。杜威的道德教育产生于工业社会整体转型的大环境之下，此时的他借用前人的宝贵经验，取其精华、弃其糟粕，摒弃了传统的机械式灌输模式以及忽视人本体性的发展状态，顺应时代的发展要求，提出了生活化的道德教育主张，以人为本，更加注重人性化的道德教育理念。杜威的一生都在致力于教育事业的改造和发展，并为此付诸实践。他的教育思想不仅推动了新教育思潮的盛行，而且为当代中国的道德教育事业的发展注入了蓬勃的力量。