国家意识与外语课程思政建设——兼论新文科视野下的外语教育实践

上海交通大学 杨 枫

1. 引言

关于“新文科”概念的起源，基本有两种意见，一是2017年诞生于美国希拉姆学院，二是来源于1991年澳大利亚人文研究院在堪培拉举行的“超越学科： 新文科”会议。不论哪种来源靠谱，中国高校的新文科运动已经开始了，很多学者从学科内部的学术理想开始思考新文科的内涵和本质。很多重要学者认为，“新文科”的内涵在于跨学科，跨越海洋，是一个新的世界，但也是风险的旅行；更有一线学者认为，“新文科”本质上在于学科知识系统的重建和适应高度知识化和技术化现代社会所需的skillset和mindset。但是如果从学科的社会建构与教育的存在形式审视新文科理念赋予外语教育的跨学科气质，新文科背景下的外语教育就成为对中国语言文化以外的一切事物的认知和思考，是在世界不同知识共同体之间的学术交流与对话，是一种跨学科的理论与实践(杨枫2019a： 2)。

2. 新文科背景下的外语教育国家意识

外语教育的国家意识理念和跨学科精神自《当代外语研究》在2019年开始讨论以来，引起了外语界学者的关注。各路学者分别从新文科外语教育的战略要求，从外语学术生产角度，从外语课程思政及教材的维度等方面对国家意识理念与实践发表了学术见解。国家意识作为国家学说，是公民基于国家历史、民族和文化的科学认知而形成的对国家政治法律的归属认同，也是思想、情感和行动上对国家认同的理性实践。但对于国家意识是否是外语学科的理论与实践这个问题，外语学界还有不同认识。曲卫国(2022： 18-26)就认为外语界探讨外语教育的“国家意识”问题溢出了外语的学科框架。实际上，学科产生之初的以自身为功能目标(functional ends-in-themselves)的为知识而知识的学术理想已经发生了社会建构的偏移，全球高校涉及语言文化研究的学科尤其成为区域之间、国家之间话语权的竞争。如上所述，新文科背景下的外语学科是“一个前所未有的除中文以外的对全世界语言、文学、文化及国别等进行专业化研究的学术部落；旨在针对历史与现实意义上的“他者”进行知识生产与传播(杨枫，2019b： 2)。正是外语教育的这种跨学科本质和新文科的国际人才培养任务决定了国家意识亦属于外语学科的论阈。实际上，国外的国家意识研究涉及民族语言、二语与国家认同的关系和影响，不仅有相关论文，还有大量刊登此类论文的期刊，如、、，牛津大学、爱丁堡大学、Macmillan以及Springer等世界知名出版社也出版了系列论著(李丹，2020： 145)。相比而言，国内的外语教育国家意识研究刚刚起步，整体上还停留在印象和经验性的论辩上，特别是在外语教育的国家意识与课程思政的同构关系及实践路径上还有很大发展空间。

3. 国家意识与外语课程思政的同构性

我们生活在一个国家的世界中，每一个人的国家意识都关乎每个人生活世界的安定与安全。正如卢梭(2014： 22)所说，“当一个孩子第一次睁开眼睛时，他所看到的应该是祖国”，基督教经典也有“各随方言，宗族立国”的说法(《创世纪》10： 5)。语言就这样以国家话语、文化文本先验地赋予了国家意义和文化记忆，也决定了一个国家的语言政策。如，二战以后，马来西亚坚持以马来语为国语；以色列恢复希伯来语的通用语地位；法国甚至规定母亲与子女在家必须使用法语。可见，语言直接影响了身份认同的政治性、个体与国家之间的关系。Phillipson(1992： 47)将英语帝国主义定义为“通过持续建立英语与其他语言在制度上、文化上的不平等关系，形成和维持的英语主导地位”。实际上，语言教育主要与国家和地区的经济发展相适应，所以我们说语言是工具，是身份，是资源，是力量(王克非，2011： 3)。但是作为外语教师，我们又不能不警惕Phillipson的语言帝国主义论断，英语的确成为定义世界秩序的权力，约瑟夫(2017： 51)就曾经提醒，这种英语语言帝国主义已置入教育系统，甚至嵌入教室的课堂布置。教师作为整间教室里唯一的英语母语者或者至少是英语高手，居高临下地站着，而一屋子的学生毕恭毕敬地端坐着(因而处于较低的地位)，他们的母语非但没有被视为他们的财富，反而被当成学习“更有价值的”语言的障碍。而作为跨语言和跨文化话语实践的外语教育，不仅是语言习得，还是文化习得；不仅是语言选择，还是政治竞争。外语教育不能简单地理解为一种客观知识的学习活动，外语知识并非只是描述性和技术性的，更是建构性和固化性的，有如水能载舟亦能覆舟。而正是这些带有西方思想的外语知识参与了中国的社会实践，建构着中国的社会秩序，影响着中国的社会发展。“外语课程思政赋予外语教育以宏伟的政治内涵，决定了新时代中国外语教育的根本任务和目标是立德树人，培养担当民族复兴大任的时代新人，培养具备参与全球不同领域治理能力和领导能力的国际化人才”(姜锋、李岩松，2020： 27)。课程思政实际上是将教育从学术“象牙塔”搬到了现实社会，让教师与学生关注阅读与国家意识、阅读与个人发展、阅读与历史传承、阅读与人类未来之间的联系。由此可见，外语教育的国家意识与教学内容、教学行为及过程紧密相联，就是通过跨语言、跨文化的比较教育而形成的课程思政叙事；是将国家意识作为社会信念通过外语课程思政而内化或习得的话语实践。

4. 国家意识的外语课程思政理念

教育是一种文化养成，文化又通过教育传承。个体的生长由于母语和民族基因的濡化而具有天然的文化生成性，但在多元文化交锋的时代和情境下，这种文化纯洁面临跨文化的冲突。应该说，在我国外语教学的各级各类教学大纲及标准中都有跨文化意识培养的要求，但是“跨文化意识”在政治认同上迥异于“国家意识”，如，日本的儒家学者山崎暗斋和高松芳孙对孔孟文化顶礼膜拜，但对孔孟入侵日本的假设的回答却是“与之一战而擒孔孟，以报国恩”，显示出日本一代儒学大师将国家意识置于文化意识之上的国家立场。基于此，国家意识的外语课程思政是一种社会信念和文化自觉。

4.1 国家意识外语课程思政的施动性

外语教育中的国家意识培养应通过思政课程实现全域、全员、全程渗透，以课堂教育为主阵地，发挥主渠道作用，将国家意识教育融入学生学习生活的各个阶段、各个环节和各个方面(王俊菊、魏鲁鸿，2022： 71)。这就意味着教师、学生同为课程思政的行为体，其中教师是施动体，学生是受动体，学生的国家意识培育通过教师的教学施动行为，包括教学内容的选择、教学方法的设计以及课堂互动的实践而使学生的精神信念得到洗礼和内化。从知识伦理学出发，知识与价值、知识与责任是共生共存的关系，知识天然地蕴涵了价值与伦理，而语言又是一种文化建构和社会实践。由于外语知识不能充分解释中国实践，却可以与我们展开文化和思想竞争，犹如猎人陷阱，捕猎的坑还没挖好，自己却掉了下去。因而国家意识外语课程思政的施动性要求教师“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂”(《高等学校课程思政建设指导纲要》)，同时加强知识转型和理论创新，通过重思中国去理解西方，通过重思西方去重构世界；捍卫知识上的自主性，挖掘知识上的价值性；正确理解文化政治学意义上的知识与权力的关系，正确处理文化伦理学意义上的知识与责任的关系(杨枫，2020)。

4.2 国家意识外语课程思政的思辨性

任何知识本质上都是从人类的经验、实验和实践活动产生的地方性知识，世界上不存在一开始就是普遍性的科学知识史，所谓知识的普遍性不过是知识的世界性理解、传递、使用和辩护，因此决定了知识的认识、评价、改变、阐释等建构功能。“就外国语言文学类专业教学而言，我们面对的是国外的意识形态和西方的主流话语，其文化价值观渗透在语言的背后。因此，外语教师不能简单地从国外“拿来”或“移植”，而是需要有一个思想意识的过滤过程，有必要进行语言意识形态的甄别与文化价值取向的鉴别”(杨金才，2020： 48)。知识的地方性与外语的意识形态决定了国家意识外语课程思政的批判性思维原则。批判性思维是一种文化心理态度，是指对于任何知识形式都持有谨慎怀疑、批判分析、辩证评估、理性判断的思考方式。比如，对科学技术发展给自然生态与人类道德带来的挑战的质疑，对西方文明基因里的个人主义祸根的分析都是很好的课程思政资源。所以，国家意识的课程思政教学不是不讲西方文化，而是根据历史和时代的要求，批判地分析和认识。

4.3 国家意识外语课程思政的符号性

21世纪的年轻人由于缺乏代际传承而造成代际价值目标的变迁，“可能把他们的上一代认为是来之不易，因而倍加珍惜的生活和工作环境看作理所应当的给予，在他们中间会产生与上一代很不相同的追求”(姚大力，2018： 103)，这就决定了国家意识作为自在意识的产生要依靠教育话语符号的强化才能稳定和牢固。正如维罗里(2016，11)所说，“必须存在着某种归属感与成员身份感；要完成自己的角色，就必须有是其中一部分的认同。所有这些都是修辞性的事情： 你必须能说出正确的话语，并以恰当的方式说出来”。Hayes曾经提供过国家意识话语符号的例子。法国立法议会在1792年6月颁布命令：“所有市镇都应该修建一个献给祖国的圣坛，在圣坛上要用铭文刻上《人权宣言》，“公民为了祖国而生，为了祖国而生活，为了祖国而死”(Hayes， 1928： 103)。在美国，爱国主义的地方不是教堂，它们是诸如费城独立厅、列克星敦市李将军墓、纽约格兰特将军墓和华盛顿市国家纪念碑这样的地方(Hayes， 1928， 108-109)。因此，国家意识的外语课程思政不可能是圣诞节等西方文化的话语符号，而是要利用外语承载的中国历史与文化资源。比如，中国在西方人的世界里也曾经是美丽的山脉、鲜花、或耕耘着自己土地的一群既是学者也是绅士演绎的奇妙乐土(Dickinson，1901)。赛珍珠(2019)的《大地》更是形象生动地描写了诗意的中国形象。这些用外语写就的中国故事说明了中国形象也曾经成为西方文化超越现代性的现代主义美学思潮的田园牧歌。当然，“如果外语教师精于外文而荒了中文，对语言对象国的历史和国情烂熟于心而对中国历史和传统文化知识一知半解，对目的语国家的思想文化津津乐道而对中国传统思想文化含糊其辞，将无从引导塑造学生的历史意识、文化自信和爱国主义精神，甚至给学生造成只需要学好外语的错误印象。”(陈法春，2020： 14)

4.4 国家意识外语课程思政的对话性

母语教育的身份认同一般拥有一个稳定的认知框架和信赖主体，而外语教育强调的是主体与他者的协商和对话，更加侧重事物认识的他者观察和反思。所以国家意识的外语课程思政应该坚持彼此互为世界的对话性。所谓对话性不是一种文化对于另一种文化的征服或拯救，它是一种文化上的平等和尊重。秉承中国“和实生物，同则不继”的文化传统，面对西方价值观念、生活方式、宗教信仰、政治体制等意识形态的冲击，使外语教学成为既能抵达，也能返航的文化之旅。“外语课程所包含的大量有关对象国文化以及世界多元文化的信息输入，为跨文化比较与反思提供了丰富的资源。当外语教学从跨文化视角展开，外语学习便成为培养学生人文素养、价值取向、国际视野、文化自信乃至人类命运共同体意识的课程思政过程”(孙有中，2020： 47)。

5. 结语

外语教育的国家意识既是属性上的政治社会信念，又是外语教学本身的文化话语实践，与课程思政具有本质上的同构，是学校与教师把国家意识的信念结构以投射、再造的方式嵌入外语教育的教材、课堂等内容体系、实践体系的国家认同过程。新文科外语教育的跨文化特征决定了国家意识课程思政理念的施动性、思辨性、符号性和对话性。