小组管理对高中课堂问题行为的积极影响

韩佳瑞 马惊宇

摘 要：随着“双新”的不断落实，对培养学生核心素养与核心价值的探索如火如荼。高考的巨大压力使高中学生经历着生理与心理的巨大变化，受此影响，学生在课堂上难免出现各种问题行为，这些问题行为不仅影响课堂的教学效果，还会影响学生的学习效果。班级小组管理作为一种管理方式，其施行的过程中体现着培养学生健全人格、社会责任感等综合素质评价体系内所要求培养的学生核心素养，以及中国高考评价体系内所要求培养的学生的核心价值。故实现小组管理的过程，也就是培养学生核心素养，落实综合素质评价与高考评价体系，改善课堂问题行为的过程。

关键词：综合素质评价；高考评价体系；小组管理；课堂问题行为

伴随着美国心理学家KurtLewin提出的团体动力概念，将人的行为环境形容为互相依赖、互相作用的动力整体，提出任何个人的心理活动和行为都由情境和所属的群体决定[1]，“小组活动”逐步应用在了课堂教学当中。近年来，随着不断推进的新课程改革，“小组活动”渐渐“走出”了公開课与示范课，进入了日常课堂。但在此过程中，小组的应用仍囿于形式，学生的主体地位未能表现，更难谈及对学生核心素养的培养。可喜的是，新课改后推出的综合素质评价平台为小组管理提供了日常管理的依据与细则，将小组管理从云端拉回了现实。本文将以综合素质评价的班级小组管理方式为基础，探讨其理论依据与合理性，并就其对高中课堂问题行为的积极影响进行探索。

一、综合素质评价与高考评价体系

哈佛大学发展心理学家H.Gardner在20世纪80年代提出了多元智力理论，为教育工作者在课堂教学的过程中实施形成性评价、关注个体的差异性及独特性提供了有力的理论依据[2]。随着时代的发展，“核心素养”这一概念在我国逐步推广，2017年，教育部颁布了凝练了学科核心素养的普通高中课程方案与各学科的课程标准。2019年出版的《中国高考评价体系》，更是明确了要将立德树人融入教育的各个环节之中，“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的高考命题理念的转变，突出强调了立德树人的根本任务。以此为依据，教师在课堂上更应该从多个视角、多个层面来看待学生，为每一位学生的发展提供良好的平台，要客观全面地评价学生，不能以学习成绩作为唯一的评价标准，而应关注和照顾、尊重学生的个体差异，使学生最终得到全面发展。

学生综合素质评价，是评价学生各个方面素养的一种重要手段。学生通过综合素质评价平台，阶段性地记录和反思，能够对自己在各方面的表现形成良好的自我认知，在发现自身兴趣所在的同时也能进一步地提升自己。笔者学校就进行了基于综合素质评价的班级小组管理方式的研究与实践，以辽宁省综合素质评价平台思想品德、学业水平、艺术素养、社会实践、身心健康五个维度划分，结合我校的具体情况，对学生进行评价分析，以期提高学生核心素养，提高课堂效率。

二、班级小组管理

1951年，美国韦恩州立大学教授雷德尔和瓦滕伯格在应对处理群体问题的模式时，提出通过影响群体行为来维持纪律的方法，认为如果教师要对学生进行有效的管理，那么教师应当有效地利用这种群体的内在动力[3]。在这一理论基础下，课堂管理最常用的策略就是团体后果，即学生在做出某种行为时，不仅要考虑给自己带来的后果，还要考虑该行为有可能对整个团体造成的影响。故在高中班级实施小组管理，应该以学生的集体荣誉感为前提，制订班级公约，这样可以有效提升学生的团体行为，具体到每个学生身上其实也是其个体行为，以团体来约束个体，以个体来促进团体，这样可以极大地促进班级管理效率的提高。

在新课程背景下，班级与课堂不仅是学生获取知识、提升技能的地方，更是学生学会与他人相处，丰富自己精神生活的场所。小组管理对学生而言不应该是一种桎梏，而是一种日常化的存在。在班级小组管理的过程中，每个学生作为个体生命体参与其中，学会合作和与人相处，学会处理个人与他人、集体的关系，日渐成长并增进彼此在学习和生活上的了解，实现人格的完善与社会责任感的培养，最终培养并提高自身的核心素养。

从教育学的角度来看，目前，教育界并未对班级管理实施统一的定义，我国教育学者在其学术文献中对班级管理的定义不尽相同，基本定义涉及了四个方面：

第一种定义认为班级管理是在一个班级中，由管理主体组织协调管理客体，对班级资源予以优化整合，提高资源运用价值，以实现班级管理的最优目标。

第二种定义认为班级管理是由班主任以及其他任课教师按照相关准则对本班学生、事物和其他资源进行有效管理，可以辅助学生提高自身的学习效果，逐步发展学生的综合素养，实现新课程教育目标。

第三种定义认为班级管理以达到新课程教育的目标为基准，将全面做好班集体教育管理工作作为核心，努力促进班级各种教学活动的衔接与统一，是对班级所有教育工作实施计划、组织管理、协调关系、引导、指挥与控制的总称。

第四种定义认为班级管理是各学校依据教育方案，要求本校教师在教学活动中遵循的一系列标准规则，教师应按照教学大纲做好班级教育管理工作，将班级作为单位，整合各种教育资源，尊重学生，协同学生设置科学合理的教学目标，促进师生之间的互动，引导学生积极参与班级管理活动。

在班级管理工作中，传统观念下，教师是管理主体，随着新课改的实施，师生同为管理主体，地位平等。教师要尊重学生、关爱学生，学生虽然是重要管理客体，却也能够发挥主体作用，教师在开展班级教学活动中要尊重学生的心声和建议，协同学生共建文明班集体，逐步实现教育目标，丰富综合性教学活动，让学生体验班级管理工作的乐趣。

从管理学的角度来分析，班级管理要素分为四个：第一，班级管理目标；第二，班级管理过程；第三，班级管理方式；第四，班级管理评价。这四大要素密不可分，构成了完整的班级管理体系。

目前，有不少学校和教师会设定班级管理目标，并予以实现。其将班级管理活动组织、师生合作关系建立、班级规则制订等工作纳入班级管理过程这一要素。大多数教师认为班级管理有五大功能：第一，制订和维护良好文明的班级秩序；第二，塑造和谐的学习环境；第三，提高学生的学习效率；第四，引导学生逐步形成自制能力；第五，培养学生的合作意识。

做好班級管理工作，必须注重优化班级管理模式。所谓的“模式”可以被简单地解释为“事物的标准样式”。在教育界，“模式”这一词汇普遍会和“教学”“管理”“学习”“评估”等相连接，构成“教学模式”“管理模式”“学习模式”“评估模式”等。有学者指出模式也可以称为范型，在教学工作中，可以视作教学模本，并以此为参考。“学习模式”则是指学习方法，学生应根据自身的情况，选用最适合的学习方法。“管理模式”则是一种班级管理形式，融合了人性化的理念。“评估模式”则是对教学管理工作的评估，旨在制订更合理的教学方案，发现现存的问题，并解决问题。

另外，提高班级管理质量，实现教育目标，必须做好教学评价工作。在传统教学工作中，评价模式为终结性评价方式，随着教育改革的推进和多样化教学模式的推广应用，传统评价模式明显已不适用，需要用形成性评价来替代。从基本范式来看，形成性评价的导向是评价，在评价过程中，教师与学生应采用正确的方法，设计合理的方案，对教育模块进行调整，同时，要收集学生的重要信息，然后，采用科学的评价工具来深度分析这些信息，并将分析结果反馈给评价者，这样有助于教学过程与方案进行科学的调整，实现课程资源的优化与整合，不断提高学生的理论知识和实践能力。推动教育工作的改革与发展，优化教学资源配置，将学生培养成高素质的实践性人才，则需要完善教学评价手段，正确运用形成性评价模式，将课程资源的优化与整合效果纳入教学评价体系之中。另外，要重视完善班级教学评价体系，将学生的理论知识应用能力、小组合作能力、自律能力作为重要的评价指标。目前，大多数教师针对班级教学评价工作采取了多元化的考评方式，将期中考试、期末考试、班级合作能力以及课堂互动讨论、小组合作能力、班集体活动等均作为考核成绩，以此全面提高学生的综合能力，进一步挖掘学生的潜能。在具体的评估过程中，教师更为关注学生的学习过程、合作意识、集体荣誉感、心得体会和实践能力的提高。除此之外，学校要非常注重做好各个班级的管理评估工作，以便能够及时发现问题与差距，制订更加合理的班级管理教学评价方案，进一步完善班级管理教学评估体系，同时，增强学生的自我评价能力以及合作能力。

三、高中课堂问题行为

20世纪20年代，美国心理学家E.K.Wickman首次提出应针对“问题行为”展开研究，并从外显和内隐两个角度，将课堂问题行为归纳总结为两大分类：破坏性问题行为以及心理问题行为[4]。

破坏性问题行为，是指给他人带来不良影响的，甚至有违道德的行为，如干扰他人的学习，打断教师的课堂教学，扰乱课堂秩序，违反课堂规则等行为；而心理问题行为则主要是会对学生自己的学习造成不良的后果，通常表现为学生抑郁、孤立、退缩等表现。问题行为对学生的发展极为不利，其不仅会分散学生的注意力，也会对学生的思想品德的发展产生危害，而学生的课堂问题行为背后的原因多种多样。1982年，美国儿童心理学家Dreikers，Grunwald和Pepper提出，学生出现课堂问题行为的主要原因是他们希望通过制造问题来满足其自身在某方面的需求，并提出了四个基本需要：想引起他人的注意，想显示自己的力量，寻求报复和逃避失败[5]。这一归纳涵盖了学生问题行为的动机与表征，为教育者有针对性地解决学生问题行为的纠正和改善课堂纪律提供了极佳的思路。美国心理学家Lewin对问题行为进行了更为深入的研究，他认为行为可以用人（P）与环境（E）之间的函数关系来表示，并以此提出了著名的行为公式B=f（P，E）。这一公式反映了人的行为与人本身及其所处的环境之间的关系[6]。具体来看，对人类行为具有影响的环境，不仅包括学生生长的家庭环境，还包括日常生活当中的大众媒体环境、课堂的物理环境和社会环境等。团体作为一个整体，其环境里的每个成员之间都会彼此交互影响。

在当今的大环境下，高中学生所面临的高考环境、家庭环境、课堂物理与社会环境都会对其造成一定程度的影响。要应对这种影响，特别是在课堂上相对可控的影响，教师既要精心备课，提升教学过程的有效性，也应通过小组管理的机制使得课堂教学更具备系统性。2005年，我国教育学家杜萍曾针对当时在新课程背景下出现的课堂问题行为，提出了七种管理对策及有针对性的具体实施办法，包括“行为矫正策略、心理辅导策略、目标导向策略、果断纪律策略、团体动力课堂管理策略、和谐沟通策略和需求满足策略”[7]。从这些策略的原理出发，结合上文班级小组管理的本体价值，可以看出班级小组管理的方式兼顾了课堂问题行为出现的源头与综合素质评价体系，以及高考评价体系的目标，若其能够落到实处，虽然不能彻底解决所有的课堂问题行为，却也能对其进行有效的抑制，甚至扭转改善课堂问题行为，规范学生的课堂表现，最终提高其学习效率，落实立德树人任务。

四、基于综合素质评价的班级小组管理方式对高中课堂问题行为的积极影响

（一）积极影响

作为高中英语学科任课教师，在本文中，笔者将以高中英语课堂为例，将基于综合素质评价的小组合作管理应用在班级管理当中。在具体的实施过程中，以学生的英语基础、个性特点和学习能力为划分点，将班级学生分为“组内异质、组间同质”的12组，每组4名学生，并设小组长。分组时要求小组成员之间要互相帮助，共同合作。奖惩评价在这个过程中有着极为重要的作用，通过合理的奖惩制度能够极大地调动学生维护小组的积极性。而评价则更需要公允，要避免产生偏颇，使学生的小组团体感产生动摇。因此，基于课题组所给的框架，且作为任课教师，笔者与学生的主要交流围绕着本学科——英语学科的学习，故笔者在与学生进行沟通后，制订了针对所教班级情况而进行小组合作的管理评分标准。

1.课堂上积极主动回答问题，教师根据问题的难易程度灵活设置加分值。

2.课堂上积极完成教师布置的任务，如英语课课前佳句分享、课上小组讨论、完成阅读任务等，教师根据活动的难易程度与学生的表现灵活设置加分值；如遇到学生能主动在课前做好充足的准备，或有在课堂中表现优秀的学生，可额外再加分。

3.课堂上在合作学习方面表现优秀，经教师表扬可加3分；同组内可给除自己以外表现好的同伴加1分。

4.课堂上如果出现胡乱接话、不积极参与课堂讨论、发呆、注意力不集中等行为，每次扣1分。

5.课堂上如果出现不愿意回答老师问题、态度敷衍等行为，每次扣2分。

6.课堂上如果出现做本学科外其他科目作业、睡觉、看课外书、擅自离开座位走动、吃东西等行为，每次扣3分。

7.学生早读单词听写不过关扣2分；若学生当天内能够主动完成背诵并通过重考则可仅扣1分。

8.学生在早读自主听力练习中不认真完成题目甚至抄袭他人答案扣3分。

9.学生在课前小测中能够准确背诵作文或句子加1分。

10.学生在课下如能积极积累应用文及读后续写佳句，誊抄整齐并应用、在小组内分享，加2分。

在评价方式上，采用学生自评、学生互评与教师评价相结合的方式进行。由小组长安排小组成员轮流负责本组成员的自评与互评任务。评价表则于课后交给科代表，由科代表进行班级总的分数统计。

小组合作管理能够激发学生自我管理的自觉性，有助于学生提高自我管理能力，增强学生的沟通能力与责任感，更有助于营造宽松和谐、互帮互助的学习氛围，提升学生的学习兴趣与自信心。笔者在实施基于综合素质评价平台的小组管理的过程中，明显感觉到了学生由于团体动力所带来的进步和为了团体荣誉而付出的不论是帮助他人或者是重视自身课堂表现的努力。课堂问题行为得到了极大的改善，课堂效率明显提高。

（二）班级小组管理方式的实施方案

发挥班级小组管理方式的积极影响，培养学生的小组合作能力，教师应协同学生不断优化班级小组管理方式的实施方案。结合学生的异质状况，实施固定分组，对合作的位置环境进行合理的布置。对班级管理工作来说，小组合作的组织结构会直接影响班级的管理工作质量。构建合作学习小组，对班级组织结构予以完善，有助于培养学生的合作能力、团结意识和自律能力，帮助学生提高个人学习质量。开展小组合作活动，首先要组建综合实力均衡的小组。在新课程标准下，合作小组不仅作为学習小组，而且要具有管理团队的功能，让每一组作为一个独立的团队。

教师在对学生进行分组时，要倾听学生的意见，采取异质分组，即将不同性别、不同身高、不同性格、不同知识结构，以及不同能力的学生分为一组，每一小组有四名学生，各组都有一名组长负责带领本团队。在班级管理活动中，教师要引导学生结合自身的特长来进行不同的分工，如本组语文知识储备良好的学生负责语文管理活动，擅长数学的学生则帮助其他成员学习数学，喜欢策划活动的学生可带领本组同学策划班级管理活动，从而实现优势互补，人尽其才。

在实施小组分工时，教师要结合学生的能力水平，用ABCD来说明小组中的四个成员。通常，由A同学担任组长，B同学担任副组长，合理安排组员的异质交叉位置，以此实现能力强弱相互辐射的位置效果，方便学生之间的合作。基于班级管理层的视角来分析，设置这种交叉位置结构有助于小组长和其他班干部及时做好基础管理工作，不断增强本组的实力，促进合作学习的良好发展。从学习能力和知识结构来讲，A同学和B同学的学习成绩一般会好于另外两名同学，因而，能够在学习上为另外两名同学树立榜样，帮助他们改善学习方法，在合作过程中建立和谐的关系，逐步形成一个高素质的团队。有学者也明确指出了在班级管理工作中，合理安排、异质交叉的位置编排十分有助于优化学生的人际关系，调整其结构，充分发挥学生的同伴良性影响作用，提高学生的自我教育效果。和传统教学管理模式相比，良性的合作影响有助于提高班级的教学管理效果。

合作小组是各班级的基本组织，每一名学生是个体，个体组成的集体能构成管理单位，合作小组属于班集体下的小组管理单位。在传统的班级管理组织结构中，构建模式是由四大元素组成：第一，班主任；第二，班干部；第三，小组；第四，学生。这种方式属于一种单向的构建模式。通常在这种构建方式下，合作小组的职能主要是交收作业、轮流值日，并不利于培养学生的合作能力，难以有效提高学生的学习效率。在新课程标准下，班级管理模式落实过程中也会设置小组，开展各种有效的合作活动。从合作特征来看，先基于班级管理模式下的合作活动着重实现共同目标，小组为共同完成目标而加强合作。与此同时，学生作为合作的个体，也会在实现目标的过程中积极配合，建立和谐的同学关系，引导学生通过合作实现共同目标。后在班级管理模式下的合作小组注重强调个体目标与群体目标的一致性，会将总目标分解为不同的子目标。在合作学习活动中，各小组会制订和努力实现共同目标，同时也实现了他们的个人目标，充分体验合作的快乐，增强学生的集体意识。

结束语

综上所述，在基于综合素质评价的班级小组管理过程中，教师只是作为过程中的监管者，小组管理以学生的主动探究为主，比之笔者上文列出的几条仅覆盖学业方面的细则要更加全面，其将覆盖学生在学校生活的方方面面，而这将更有利于学生课堂问题行为的改善与核心素养的全面提升，使学生逐步享受这一过程，实现良性的循环。

参考文献

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[3]邓卓.中小学课堂纪律：模式、反思与重建[J].中学课程辅导（教师教育），2014（10）：1.

[4]孙智.新课程背景下课堂管理之研究[D].兰州：西北师范大学，2006.

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[6]谭楚筠.初中英语课堂有效性教学的策略探析：以勒温B=f（P·E）理论为视角[J].科学咨询，2013（23）：2.

[7]李剑君.高中英语课堂学生问题行为管理的行动研究[D].桂林：广西师范大学，2019.