美育作为第一教育哲学——基于美感存在论线索的考察

韦永琼 | 江苏师范大学教育科学学院

当席勒写《审美教育书简》时，正是德国古典哲学方兴未艾之时。后者将回到古希腊的作为第一哲学的形而上学作为了其继承或对接的现代哲学的起点。那么，席勒当时为什么就审美教育进行了深入的思考呢？它和第一哲学之间是什么关系？或者，是否席勒当年就是在一种将人的审美特质作为了第一教育哲学来看待的呢？从美感存在论的线索考察中，指出这样一种“美感论”是由席勒率先做出的，我们析分出了从席勒到海德格尔再到当前的教育美学与美学教育的一体交叉性特质，并揭示“可感存在”之于当代人的感性审美及其教育学的意义。

一、美学作为第一哲学，还是美育的第一哲学性？

哲学为什么会走向艺术？1934-1937年，当海德格尔写下“对历史和政治的正确理解，只能立足于审美状态”时，恰正是其就艺术主题进行集中思考的时期。这期间海氏的著作有：《荷尔德林》（1934—1935冬季学期），《形而上学导论》（1935夏季学期），最后的1936年法兰克福讲座，即《艺术的起源》；他的第一次尼采讲座，“作为艺术的强力意志”；《席勒讲座1936—1937》，等。有关席勒的讲座属于《海德格尔全集》“笔记部分”，被编入了第84卷《讨论班：莱布尼兹、康德与席勒》。在这个“海德格尔的三十年代中后期”里，他为什么要将主要的精力放在对艺术问题的思考上呢？而且，最重要的是，他曾经在这段时间阅读了席勒的《审美教育书简》，目前海氏的《席勒〈美育书简〉笔记》已经出版。玛丽亚·洛佩兹（María R.A. López）指出，海氏当时之所以提出“艺术的起源”与“思之任务”，乃是受了席勒的启发。甚至可以说，他在艺术主题上所受到的来自席勒的影响比荷尔德林和尼采对其所产生的影响还要大。但让人困惑的是，既然这样，为什么海氏之后再没提起过席勒呢？不管怎样，有一点可以肯定的是，海氏提出形而上学的艺术转向是受到了他阅读席勒《美育书简》的深刻影响。

《美育书简》说了些什么？为什么海氏在阅读了席勒的《美育书简》之后，即刻指出“形而上学的终结”“艺术的起源”与“思想的任务”呢？按照洛佩兹的解读，海氏当时从其所处的现实状态中获得的体验和感受与席勒当年在法国大革命之后所受到的打击如出一辙。18世纪的席勒为了找到当时欧洲社会顽症的解药而写就了《美育书简》，而海氏在他的集子中写出一系列艺术主题的作品时，也正是将席勒那时的处境心情视作了他自己的。海氏在笔记中写道：“这些席勒的书信出现于1795年，是对法国大革命的第一次有目的的大规模反击。只有在这样的理解下，我们才能理解它们的真正含义。”

我们赞同洛佩兹的观点，即“由于海德格尔——尤其是1936年的海德格尔——清楚地理解了席勒的失望意味着什么，他似乎和席勒一样试图对这种失望做出回应，认为‘对历史和政治的正确理解，只能立足于审美状态’。”然而，我们更应该注意到的是，席勒的美育观在海氏身上所起到的教育影响作用。海氏对艺术的起源进行了专题性的探问之后，又对作为后世的今天的我们产生了极大的影响，直到当代的美学哲学家朗西埃所提出的“美感论”或“可感存在”。在这一条线索上，中国本土的教育家蔡元培先生也已经于上个世纪提出了“以美育代宗教”的命题。但如果不从席勒那里出发、经由海德格尔与朗西埃，再回溯到北大校长蔡元培先生这里，我们只能将其“以美育代宗教”的命题简单地理解为，因为我国是主张无神论的国度，所以才选择或提出了用美育功能来代替宗教功能。事实上，如果，我们细看席勒-（蔡元培）海德格尔-朗西埃的这一条美育线索，则就可发现，审美存在实为第一哲学。在席勒那里，他从康德的《判断力批判》出发，对人类的审美经验作了一个转折；海德格尔则从席勒的《美育书简》出发，指出席勒的美学仍然未能脱离形而上学的范畴，而艺术的转向则是一个全新的开始。换句话说，席勒掀起了一个哲学上的审美经验转向，海德格尔所提出的则是艺术超越了形而上学领域。在海氏的《席勒〈美育书简〉笔记》中，马卡德在编者后记中指出：海氏进入艺术领域是因为他放弃了革命希望的结果，席勒对于海德格尔而言是“耻辱中的安慰”。艺术是海氏中后期最为关心的主题，当他说哲学已终结了之时，他看到了哲学发展的艺术与美感走向。

在海德格尔之后，哈贝马斯在其《现代性的哲学话语》中亦特别梳理了席勒《美育书简》之于主体间交往理性的本质意义何在。席勒从1793年夏天开始写作《审美教育书简》，于1795年发表在《季节女神》上。哈氏认为：“这些书简成了现代性的审美批判的第一部纲领性文献。它赋予艺术一种全面的社会-革命作用。席勒的这部作品已经领先了一步，艺术应当能够代替宗教，发挥出一体化的力量，因为艺术被看作是一种深入到人的主体间性关系当中的‘中介形式’。席勒把艺术理解成了一种交往理性，将在未来的‘审美王国’里付诸实现。……席勒所提出的这个问题其实已经暗含着这样的答案，即艺术本身就是通过教化使人达到真正的政治自由的中介。教化过程与个体无关，涉及到的是民族的集体生活语境。”相较于海德格尔在席勒《美育书简》中所发现的“艺术的转向”，哈贝马斯更进一步强调了社会教化的过程对于艺术的依赖性。“教化过程的中介是艺术，因为艺术能产生一种‘中和心境’，‘在这种中和心境中，心绪既不受物质的也不受道德的强制，却以这两种方式进行活动’。”哈氏所引用的是席勒《美育书简》里的原话，这足以说明，席勒开创了美学的第一哲学性，或更确切地说，是美育的第一哲学性。但对此一特性的受到人们的逐渐重视，则是在席勒之后的学者们不断加以阐释而得以普遍程度的认可的。

席勒所说的审美状态即“第三王国”或“第三种状态”，是其美育论中最重要的观点。审美状态的实现被席勒理解为“第三种状态”，它将人的所有潜能综合为一个整体。它由感性的和理性的两部分组成。“根据海德格尔的解读，它将是人-存在的实现（das mensch-sein）。审美状态构成了人的根本实在性（Grundwirklichkeit），并与之一起构成了人类历史-命运自由本质的最初飞跃。”海德格尔说：“人类的本质存在（Wesensentwurf）以审美状态的必要性（Notwendigkeit）作为它的根本现实”。美是“人的必要条件”，是真正的人的必要条件。这是席勒《美育书简》在第十封信中所特别说明了的。循着这条路往下走，当人处在这样一种审美状态中时，人的本性中所特有的矛盾紧张的必要和不可能得以重新统一。即感性（欲望）冲动和理性（形式）冲动获得了既兴奋又平静的一种中间平衡状态。这样一个过程被席勒称作“游戏”。而这样一种“游戏”，海德格尔将它诉诸于艺术作品的显现活动上，比如他著名的对“凡·高的农鞋”这一画作的把握，即是这里所说的人处于审美状态时所赢获的开显出来的状态的最好例子。而哈贝马斯则认为：“艺术参与了两项立法：在力的可怕王国和法则的神圣王国之间，审美的创造活动不知不觉地建立起第三王国，即游戏和假象的王国。在这个王国里，审美的创造冲动给人卸去了一切关系的枷锁，使人摆脱了一切被称为强制的东西，不论这些东西是物质的，还是道德的。”无疑，在哈氏看来，席勒建立了一种审美交往的社会关系，而“其目的并不是要使生活关系审美化，而是要革交往关系的命”。因而，“只有当艺术作为一种交往形式，一种中介——在这个中介里，分散的部分重新组成一个和谐的整体——发挥催化作用，生活世界的审美化才是合法的”。

事实上，在海德格尔之后，“哲学的艺术转向”或“美学作为第一哲学”的命题已为不少中外学者有所系统论述。如我国比较早的提出者有李泽厚先生，近年来有杨春时的专著《作为第一哲学的美学》。国外的著述主要有杜夫海纳的《美学与哲学》、马丁泽尔的《显现美学》等。可以看到，它们都将“显现”即“事情本身”作为了哲学思考的起点。在教育学领域里，也有学者从物象的教育意义出发，在“物的追问”中去看其审美教育本质。例如比斯塔（Biesta，G.），他的《十年来的教育宣言：姿态和实质》就传达出了“物的教育追问之意义”或“视差之见的教育学”。然而，不论是当代美学哲学家朗西埃本人，还是其他极力推崇审美教育的第一哲学性的学者们，都不约而同地过于强调了它的政治审美方面的要素。尤其在国际教育学领域，在当前将美育作为第一教育哲学的研究中，比斯塔占据着重要位置。而这种在美学中对教育的政治性功能特征的强调更是得到了凸显，如他与其他人的合著《雅克·朗西埃：教育、真理与解放》一书尤可见一斑。

其他的美学作为第一哲学与美育的第一哲学性的相关研究中，亦有从“思辨实在论”或“对象指引的哲学”出发来谈论当前我们这个时代的美育优先性的。如奥拉尔（S.B. Oral）指出：“为了适应这种对现实的新认识，我建议教育应该被理解为一种审美态度的培养，这种审美态度被理解为一种能力，在理解对象的相关和非相关方面之间维持紧张关系的能力，这在哈曼的习语中得到了理解。”哈曼的“对象指引的哲学”从海德格尔那里的物的在手状态和上手状态出发而展开了客体对象如何被显象为物的论述。但我们的思考将有别于比斯塔等人过于强调的政治美育，同时也并不与思辨实在论或对象指引的哲学的路径相同。本文遵循自席勒以来开辟的美育的第一哲学性的道路。具体说来，它指的是将人的审美教育首先理解为是一种哲学活动。而这种对审美自由状态的追寻活动，是教育的起点，因而能够被称之为第一教育哲学，我们可从美学与教育学诞生之初的德国古典哲学背景中获得些许对它的体认。

二、在德国古典哲学中诞生的美学与教育学

首先，何谓德国古典哲学？按照我国马克思主义理论研究者的界定，“德国古典哲学产生于18世纪后半期至19世纪，它经历了由康德开始，经费希特和谢林，最后由黑格尔完成的德国古典唯心主义到费尔巴哈唯物主义的思想运动，为马克思主义哲学的产生提供了丰富的思想资料，是马克思主义直接的理论来源之一。”然而，为什么许多现代科学都孕育于或直接诞生于德国古典哲学时期呢？它不仅仅是在时间上表现为现代社会的起点与开端阶段，而且更重要的是它的思想资源。那么，为什么恰恰是德国古典哲学（及其观念论）而不是其他时代或其他地区的思想理论成为了现代社会的源头性开端起点呢？

我们认为，可从德国古典哲学所具有的特征来做些说明。德国古典哲学诞生的背景具有文化上的的幅员辽阔性，也即文化流动性或动态交流发展性。换句话说，正是因为它的这种诞生之初的“文化流动性”才使得它较之于欧洲其他同时代的哲学更具有强盛的生命力。众所周知，德国真正得以统一成为一个国家是较晚的。18世纪后半期至19世纪上半期，“在这个分裂且高度地方化的德国，真正具有全德意志意义的行业为数很少，德国的教授们是其中之一，因为他们会前往德意志境内任何提供教职的地方。因此，就有了这样一群在观念上极有抱负、且具有一定权威的人，他们中有些人认为自己是新一代的古希腊人，他们明确意识到自己正生活在这样的一种处境中：在这里人们已经能够深深地感到在‘主观生活’和‘社会规则’之间存在着‘鸿沟’。”毫无疑问，德国古典哲学，寻根于古希腊哲学的理念论源泉。也就是说，德国古典哲学时期的哲学家们，能够面向现实社会问题本身，法国大革命的事件性意义引发了德国哲学家们思考人类社会的过去及未来。实际上，这是一个简单的“理论联系实际”的逻辑，但是用什么样的理论来联系什么样的实际，则是区分出思想与哲学之大与小的关键。

其次，教育学与美学都是德国人的发明，确切说来，是在广泛意义上的德国古典哲学时期，几乎同时诞生了这两门学科称谓及其在现实状态中的运行。德国古典哲学，开启了众多现代科学的诞生之路，而它作为一个开端，其意义较之于古希腊哲学的古典意义，区别与成就及价值何在，却至今在我国的人文学术界远未达到清晰明了的程度。教与学的活动远远早于作为一门学科登上大学讲台的教育学，在德国人努力将其学术精神之根链接进古希腊的理念论背景中时，他们既发明了“美学”（目前普遍认为是鲍姆加登发明了“Ästhetik”[感性学]一词，即美学），同时也将教育学更新并提高到并非仅仅只是具体的教学活动层面的具有观念论本质与形而上学特性的科学。近年来，有文献注意到赫尔巴特教育学中的伦理学基础之“教育性教学原则”的美学元素。区别于将赫氏的美育观放到其伦理学基础的教育学体系里来进行揭示，我们认为将教育学与美学放回到它们共同的诞生背景中的德国古典哲学的整体视野里来进行观审，更为重要。尤其，联系当前的感性审美现实，这种通过回溯源头来联系当下实际状况的镜像视域，能透析出事物本身发展的生命机理及其它的意义何在。而这也正是德国古典哲学所教给我们的方法论：理论联系实际。

赫氏在德国哲学史上是与黑格尔同时代的人，但他并不赞成黑格尔的哲学，赫氏“从自然科学思维方式的角度提出哲学理论”来与之抗衡。“他尤其反对意识哲学的观念论思考模式。赫氏作为康德在哥尼斯贝格大学教授职位的继承者，一方面发扬康德的科学精神，另一方面也批判康德的‘观念论方向’，主张继承莱布尼茨的单子论观点，寻求事物本身的‘最后的简单本质’，即‘实际的本质’”。从赫氏这里，已经尝试走出德国古典哲学之唯心主义的时期，他的哲学具有实证科学化的努力，即教育的心理学化，用心理学的科学实验研究来实施于教育教学实践。赫尔巴特是心理学诞生在德国的先驱性人物，但他更是“现代教育科学之父”。然而，现代教育科学发展到如今的后现代，它丢失了什么？当初，赫尔巴特不仅把教育学建立在走自然科学发展方向道路的心理学上，还把教育学的基础建立在伦理学之上。而这一除心理学的科学根基之外的“另一方面”之伦理学根基，即是赫氏还承接着的近代哲学的伦理学根基。“将教育学奠基在伦理学之上”，这意味着除对科学技术的应用以外，如果丢掉伦理学，教育与教育学就会遇到问题。因而，不论教育学怎么科学化地发展，它之中必然是需要缺一不可的伦理学与心理学这两条腿来走路。工业社会或现代社会的教育理念及方法主要是科学的教学方法与科学的学习方法。那么，怎样的教与学才是科学的呢？“工业革命”以来尤为注重生产效率，市场经济之注重高效的生产效率与商品的高利润效益等。在教育上，科学技术同样也提高了学与教（或教与学）的效率，但更为突显的是，它不断催促加速发展学校教育快出人才、出所谓“高精尖”人才，这却带来了全民焦虑与“社会内卷化”等不良后果。如此状况，要怎么解决？为什么在现代教育科学的建立之初，赫氏就特别指出伦理学与心理学是教育学的两大奠基性学科呢？

基于教育学的德国古典哲学诞生背景来进行探讨，当前时代，对教师职业的定位，如果丧失了崇高感与使命感，对“这个世界会好吗？”的问题的回答，如果人们还能提供给它一个肯定的答案，那么，能指望哪样的群体来引领着使它好呢？社会的平庸难道不首先是学校教育的平庸所导致的吗？学校教育的平庸一定程度上不正是教师群体的平庸所决定了的吗？科学主义（工具理性）丢失了理想伦理道德的根基，使得“面包式学习”与“面包式教学工作”成为了学校的主流样态。阿多诺曾说过“奥斯维辛之后，写诗是野蛮的”。工业文明发展到了“二战”时期，达到了一个至高的顶峰，原子弹等毁灭性、破坏性技术的发明，给地球（包括生活在这里的所有生物）带来的种种灾难及伤害的负面效应表明，自20世纪50年代以来，人类已经进入了另一个“野蛮”时代——欲壑“黑洞”的时代。从那时起，“上帝已死”“人已死”的命题频频受到广泛地讨论，没有了神（彼岸世界的崇高向往——超越于现世的种种期待），也没有了人（和其他所有生物无异，人仅仅只是动物的一种，有生有死、有吃喝拉撒睡，活过了今生没来世。“活在当下”成为了现代人的一个流行口号。它认为眼前的利益才是最实际的，现实的即刻获得才是最好的）。因而，当前我们这些处于信息化时代的人，将自身定位为“有限性的人”或“我们必须承认人的有限性”上。庄子曾说过的“以有涯随无涯”的人之状态（即每一个人如何平衡他的肉身的有限与精神的无限）被解释为“顺应自然”。可是，什么才是人之自然（本质）呢？看看这个时代的影视文化与娱乐方式、网络社交媒体等，便能切身性地体会到何谓“平庸”。出路何在？我们认为，可以寻求的一条道路是创造性地重回美学与教育学的合一性上去，即作为第一教育哲学的审美教育。

三、美育作为第一教育哲学

1.席勒为什么要写审美教育

当我们几乎把席勒的美育论放进忘川里时，是当代审美教育与美学教育在现实中的实然交叉存在状态，重新让我们注意到了席勒在哲学史上所做出的开创性工作的重要价值何在。如前已经指出，上个世纪当存在论大师海德格尔宣布“哲学的终结”，与“艺术的起源”之时，也正是大师的30年代——在海德格尔所历经的20世纪30年代中后期里，他在实际生活中的行动与他所讲授的课程、阅读的文献著作之间，具有着紧密相连的整体关系。也就是说，海德格尔的《席勒〈美育书简〉笔记》中的一系列记录表明，其所提出的“哲学的终结与艺术的起源”之启发，正是来自席勒的审美教育论。

然而，到目前为止，除了法国大革命的结果使得席勒在看待人及人类社会的善好形态应该是什么样子的理解上起了较大的影响外，对康德批判哲学的阅读使得席勒有了新的认识以外，我们还需要特别注意到，正如我们从哲学史与美学史乃至教育学史上所看到的，康德的“第三批判书”被那个时代的不少哲学家读过，诸如费希特、谢林与黑格尔等，并且他们也有自己的美学或艺术哲学。唯独，是席勒带来了转折点性的审美教育哲学的美学理论。正如维塞尔所指出的：“在18世纪美学理论中构成一个关键性转折点的是席勒的美学理论，而不是康德的《判断力批判》（1790）。因为席勒的美学理论比康德的理论更指出了未来的道路。”那么，这一被席勒而不是康德所指出来的哲学的审美道路究竟是怎样的呢？维塞尔举了马尔库塞的审美乌托邦社会与荣格的审美精神分析，但除此之外，我们更愿意指出，正如蔡元培先生所揭示的人类社会必将会进入到一个由美育代替宗教的时代——那就是今天我们所处于的这个几乎已经彻底世俗化了的21世纪。或者，席勒从一开始就已经发现了美育本身具有着代替宗教的作用、意义与价值。而这一点恰也正被20世纪初留学欧洲主修专业为伦理学的蔡元培先生所深刻洞悉。

由拜泽尔的考察，18世纪，“德语词‘教化’实质上与教育同义，因而，‘至善便是教育’。毫不夸张地说，教化，即对人性的教化。”我们认为，处于那个时代之中的席勒分有了对“教化（教育）”观念的这种理解。而这样的一种理解，其寻溯的根源又可到古希腊。当德国人将其哲学链接进古希腊的开端时，当他们在观念论的背景中发明了美学时，他们也极大地更新了旧有的教学法含义，从而建立了现代教育学。自此之后，教育学与美学一样，作为德国古典哲学时期的特产而被继承下来。但是，这样的解释仍不足以说明，为什么席勒会将对人的审美教育视作第一哲学？如前所述，这已为海德格尔等人所发现，海氏虽然接过席勒的美育“接力棒”继续往下走，但他却无意回答“席勒当时为何写美育？”的这一根本问题。拜泽尔解释了席勒所处于的浪漫主义的开端地位，是席勒使得后来的谢林等人“在教育中看到了救赎人性的希望”。浪漫主义者们创办《雅典娜神殿》这一刊物之“目的便是要戮力同心追求一个压倒一切的目标：教化”。教化始终是指向于社会、国家与民族的，它并非学校里的知识技能教育。而是致力于将“共和国的‘原则’就是美德”这一律令贯彻到底。但事实上，我们认为席勒的美育观要比浪漫派的教化观更具普适性。席勒在后来的美育论中有了一些补充，他特别指出，美育并非总是承载着德育或教化的使命。审美教育将人引向人的理想状态，在那里人是自由的，既不受道德律令的压迫亦不受功利性审美（感官愉悦所带来的美的享受）的束缚而达到的一种审美自由状态。

这种审美状态让人从庸俗中解脱出来。“庸俗（philistinism）。诺瓦利斯说，庸人将自己投身于一种舒适的生活。他将他的生活塑造成一种重复的套路，为了拥有一种轻松的生活而顺从道德和社会惯例。若他看重艺术，那只是为了消遣；若他信教，那只是为了缓解他的苦难。简而言之，庸俗的罪恶在于它剥夺了我们的人性与个性。”另一方面，它又解决了康德的道德律令难题。“第一，康德以牺牲感性为代价来强调理性，忽视了诸感觉同样是我们人性的一部分并且也需要培养与发展。第二，康德强调根据普遍法则而行动，从而没有看到个体性的重要。”对善的理解每个人做法不一。至善也要求个性的实现，那才使得“我”只能成为“我”而非任何他者。席勒所关注的是“美是不是人类完美本身的一个本质成分。席勒的论证是，如果我们自我完善——如果我们把我们的各种力量组成一个整体——我们就会变得像艺术作品一样。自我完善便是使我们理性的形式统一于我们感性的内容，但形式与内容的统一是美本身的特质。因而美育不在于通过艺术作品来铸成我们的品格，而在于将我们的品格塑造成为艺术作品。”我们自身的自我完善便是美育。“在此他提出了关于优美灵魂的理想，一个人的品格之所以是一件艺术作品，是因为他或她的一切行为都展现出优雅。优雅的行为在于没有显示出任何受约束的迹象——不论是物质需求的约束还是道德律令的约束——并显示出一个人整个品格的自然与和谐。”美本身既主观又客观，把自己活成艺术品才是席勒理想中最完美的人的状态。但是，这样一种艺术品般的人，绝不是人为伪造的那样一种虚假的状态。相反，它是人对自身的绝对求真（自然）的本身状态的“游戏”（活动）。

2.美育是第一教育哲学

席勒为什么把康德的“判断力批判”的最重要方面指定为是“美育”呢？或是“关于审美的教育”呢？就是说为何席勒如此重视美育？需知康德、黑格尔等德国古典哲学家的注意力都是在“美学”上，而非“审美教育”上。在当代的美学研究中，是朗西埃再次提醒我们重视起席勒的美育研究来。也就是说，美育应当是第一教育哲学。在这个理念的驱使之下，席勒才展开了其美育主题的系列书信。徐恒醇先生曾对此问题作了一定的回答：“为了在经验中解决政治问题，必须通过审美教育的途径。因为正是通过美，人们才可以达到自由。所以要把美的问题放在政治自由问题之前来加以探讨。”但更为重要的应是席勒自己在《美育书简》第十封信里所指出的：“人可以在两条相反的道路上离开他的规定，我们的时代确实徘徊在两条歧途上，一条是沦为粗俗，另一条是变得疲惫和错误。我们的时代应该透过美在这双重迷途上被导回正途。美的修养能同时应付这两种相反的缺陷，能在自己身上整合这两种对立的特质。”“美的修养”也即人的感性冲动和形式冲动。“感性冲动的对象就是最广义的生命（Leben），这个概念指的是一切物质存在和一切直接呈现给感官里的当下。形式冲动的对象就是形象（Gestalt）——无论是引申之意或原本的意义；这个概念包含一切事物的形式特性和一切事物对思维力的各种关系。”而审美的人则游戏于感性冲动与形式冲动之间。然而，这样一种“游戏”并非日常用语中的游戏。美是当人处于他最自由的人性状态时的显现，我们认为不应该将此词——介于形式冲动与欲望冲动之间的中间冲动——称作“游戏”，此词在中文语境里极易被误解为一种戏耍状态，席勒对美的本义的规定却绝非如此。

用后来常为海德格尔所用来展开论说的“石头有世界吗？”这样一个提问进行分析或许会更恰当。《美育书简》中，席勒说道：“一块大理石，即使没有生命且永远都是没有生命的，也可以借由建筑和雕刻而变成活生生的形象；一个人，即使是活着且有形象，也不表示因此就是活生生的形象。要有活生生的形象，他的形象就得是生命，他的生命就得是形象。”如同我们从雕像那里所领悟到的它的神韵，人在进行形式与感性的平衡活动（“游戏”）时，他才是最接近完美状态的人。审美本身是理性的，但想象却是自由的。对此，朗西埃有过一些较为详细的分析。他认为“席勒坚持感性经验有一个特殊形式，即经验着审美游戏，确切说来是理解携带着一个艺术所承诺的世界去过新世界的生活。这出‘游戏’确立了什么是恰当的艺术和一种新的生活形式。为了理解这种悖论和希望，我们必须首先理解游戏的含义。游戏是一种最优秀的活动，它没有别的目的，只有它自己，它不试图夺取对物体或人的控制权。”事实上，这正好回到了“美学”一词的起点，即鲍姆嘉登所认为的“美学本质上是一种实践学科，它为艺术作品的创造确立了规则”。一个新的活生生的艺术，自治的审美经验及其对经验的转换，审美体验的自主性以及将这种体验转化为一个新共同体的原则。这就是席勒所说的审美自由状态，也即美育的最高目的。审美能力是人的第一天性，它是人为创制一切事物的根基。人们追求事物的美感、给感官带来的愉悦，在21世纪的今天，人们实然地处于i时代（Internet Era，互联网时代）的日常生活中，更加凸显了审美需求作为人之行动“第一因”的特性。

四、当前时代的感性审美及其与之相适应的审美教育

我们这里所谈的审美教育所包括的范围，主要是针对当前全球信息互联网时代的背景下，我国青少年一代所面临的审美素养及其教育问题。当前及未来，并非仅仅是科技给教育带来了挑战或可能的有益之处，而是一种日常生存状态中形成的审美素养，它是如何形成的？对此问题的思考较之前者更为重要。学校教育、家庭教育与社会教育在其中起到了什么样的作用？将这样一些问题统合并放到一起来思考，似乎是困难的。以往的研究为了使得研究本身具有可操作性、具有切实的可开展与可实施的可行性，为了便于调查从而得出数据，再从数据中得到预设好的结论，采取了量化统计、质性观察与访谈等的技术。然而，我们认为做一些技术性操作之前的工作，以弥补过于依赖于技术手段的实证性研究因太过具体反而失去了对问题本身达到具有有效性剖解观审的不足，是亟为必需的。

我们试图要解决的问题是，如同当年蔡元培先生提出“以美育代宗教”的理念一样，在我国这样一个主张无神论的国度，人们如何具有超越性呢？他们的彼岸意识如何能够得到建立，以及具有彼岸意识对他们的生存状态将意味着什么。审美教育的目的是在一切教育活动中始终贯穿着审美的理念、具有审美的意识，把人人皆具有的感性力恰当应用起来，并能够对自己的感性力进行反思。就当前的世界思想趋势来看，即使在西方，也认为已然来到了一个世俗化的时代。然而，人始终是不同于动物的，他有一个指向未来的诉求，即使临终之际，他也不能确定自己是否会有来生。虽然说，我们也会听到“死了就什么也没有了”的说法，但当人们这样说时，他们仍在想着如果死了就什么也没有了，那么我活着时应该要怎么活、要怎么做呢？难道真的“人死了之后就什么也没有了吗”？等等诸如此类的问题。有死者对其自身死亡的预期或先行到他们自身的死亡时刻，不属于宗教范畴而属于审美领域的一个主要问题。毫不夸张地说，人类今天已经来到了一个审美的时代。此前，波尔兹曼曾作出过判断，21世纪的人们将不可避免的“娱乐至死”。这从广义上说也属于乐教、美育的范畴。当前流行的“微博”热度经济效益，其实也正是一种审美经济的运行模式。比如美妆博主、保健养生博主等，潜在的和实际的个体作为一个个审美主体被认识。在这种视觉艺术的生产与消费循环链中，我们每一个审美主体通过感性劳动参与了感性经济的运行。更具体说来，感性时代的劳动生产方式，是以感性的方式在进行着感性生产与感性消费的感性经济制度。也就是说，感性时代的劳动，“劳动的本质”本身并没有变，但劳动的方式以及劳动生产的产品及其效益变了。蔡元培先生当年提倡“以美育代宗教”，显然是已经先行把握到了美感存在论的本质。艺术审美体制所塑造出来的人的审美能力与素养，它是一种审美判断。人可以没有神性或超越性的需求，但有对美的需求，爱美之心人皆有之，食色性也。事件具有教育性，所有发生在我们当前社会里的大小事件都具有审美性的教育功能。

让我们以更具体的例子来加以说明。当前时代，悲剧意识的缺失似乎是明显的（它其实是崇高感的一种体现），我们时代的美学再也不是康德在《审美判断力批判》中所提出来的崇高美学了，而是实实在在的感性美学。或者也可以说，它恢复到了其诞生之时，鲍姆加登命名的“Ästhetik”——感性学——的最初含义。感性，更多的主要是快感的体验。但感性离不开美与审美。以往，人们总认为纯感官的享受不足以引起我们对之进行严肃而深刻地探讨，因为它“完成了自身的伟大之后”，接着就是平庸。但感性美学不一样，其中必然含有某种教育特性，它是人对感性美之后的审美观照，以及由此而来的个人领悟。仅举一例，我们都体验过司空见惯的弹幕广告，这种突如其来刺激人视觉感官的“闪屏”虽然时常遭人诟病，可它之所以存在就表明它确实有其市场需求。它们由多种异质感性拼合出来，秒闪过人们的眼前。当图像前的你想要把它清除掉时，它早已经自行消失。然而，这正是信息时代的人的日常状态。那么，它对于人而言，如席勒所说的那样一种审美自由的游戏状态如何可能呢？

数码科技发明的背后，其实还有另一层的审美教化，它是对肉身欲望的赤裸展现。“各种异质元素的拼贴，揭露了隐藏在一个世界之下的另一个世界。”艺术卷入到政治的旋涡中。《万物都在万物中：在思想解放和美育之间的朗西埃》一书中，有研究者指出：对于朗西埃而言，政治不是最初的经验或权力奋斗的目标，而是时间与空间的直观类型，一种既定的以双方同意的方式的集体生活形式的视觉制度与智识能力的创造。他们关注朗西埃作品中的美学、政治与教育三者之间的关节点。并特别强调：从他最早的作品《阿尔都塞的教训》到他关于约瑟夫·雅各布森教学理论的权威著作《无知的教师》起，教育主题一直是朗西埃主要关注的主题。到目前为止，人们对于提出美感论的郎西埃的美学研究，始终主要是政治美学或美学政治。这本文集《万物都在万物中》亦不例外，虽然其中聚焦于朗西埃的政治、美学与教育三者之间的关系，但是，我们认为，暂时将“政治”这一维度放在一边，感性美学与教育学之间仍然存在着一种必不可少的内在联系。它才是今天我们的教育学需要重点思考的一个方面。毕竟，我们作为教育学者，无法无视“美妆博主”“直播美女”等等视频欲望与图像叙事给青少年一代所带来的感官教育。这不是电子产品设置了“青少年模式”即可高枕无忧的乐观状况，而是要从这些各种的欲望图像展示中，让教育者与青少年阅听者能看到和听到些什么；同时，又无视些什么。在多大程度上，我们有必要回到美学理论与教育学的创立时期，重新厘清当今审美与教育的关系？从而，以新的美育哲学面对新时代的感性美。本文作了如上阐述，抛砖引玉，企盼更多有学之士对之进行更具说服力和影响力的论说，从而增进我们时代审美教育的第一教育哲学性。让教育领域充斥着感官愉悦享受的体验与“具身”等凸显了人之感性特质的话语主流中，尚有一股潺潺清流在其中淌过。

① 此书按照德文直译为“初学导读：席勒的《审美教育书简》”或“新手练习：席勒的《审美教育书简》”，我们认为其实就是海氏的“席勒《美育书简》笔记”，因而使用此译名。

② 我国自古就有着无神论传统的认识（参阅：牙含章，王友三. 中国无神论史研究[M]. 西宁：青海人民出版社, 1986）。

③ 拙文曾在2020年9月于首都师范大学举行的中国现象学年会第25届学术会议之分论坛五“现象学教育学”上宣读，得到与会专家的宝贵建议指出：蔡先生的美育论受到尼采等人的影响十分的大，因而席勒在蔡元培先生的“以美育代宗教”这一特色鲜明的理论观点上是否占据着最重要的位置仍需再作更进一步地讨论。由于此主题颇为复杂，牵涉到的背景性文献也需作深入细致地梳理，我们或将另撰他文详述细究。另外，当前，法国哲学家朗西埃的政治美学在国内外学术界的声誉都较大。但区别于人们主要将注意力放在他所着力揭示的美学的政治属性或政治的审美属性这一理路，本文将着力揭示美学在诞生之初的美育属性，并落脚于当前的信息文明新时代，提醒教育学界对美育的第一教育哲学的重要地位加以认识。这或将有助于对我国当前陷入一种全民焦虑、“内卷”等现实问题的解决找到些许出路。

④ 18-19世纪，先后还诞生了心理学、社会学等介于传统人文学与自然科学的“中间学科”——社会科学。众所周知， 1830年，奥古斯特·孔德（Isidore Marie Auguste François Xavier Comte）的《实证哲学教程》第一卷出版，稍后其他各卷(共四卷)陆续出版。1838年出版的第四卷中，他正式提出“社会学”这一名称并建立起社会学的框架和构想。1879年，威廉·冯特（William Wundt）在莱比锡大学创立世界上第一个专门研究心理学的实验室，这被认为是心理学成为一门独立学科的标志。

⑤ 列如，彭正梅.如何通过强制来培养自由：赫尔巴特《论对世界的审美展示是教育的主要任务》之研究[J].基础教育，2010（10）:3-8.林凌，彭韬.赫尔巴特普通教育学理论体系研究[J]，全球教育展望,2017（7）100-113. 林凌.审美视角下的赫尔巴特教学论研究[D]，华东师范大学博士学位论文，2018.

⑥ 近年来，郎西埃的《席勒及其美学承诺》（Schiller and the Aesthetic Promise）一文的英译文出版，此文与英文版《歧见：论政治与美学》中的“审美革命及其后果”(The Aesthetic Revolution and Its Outcomes)一文有部分文字相同。但区别于从法国大革命的背景来谈“审美革命及其后果”不同，在《席勒及其审美承诺》里，朗氏更为强调席勒揭示了一个美学所“承诺”的新世界与新生活的主题。笔者认为它就是人的审美教育的目的与使命。在现代美育发展史上，我们认为是朗西埃重新发现了席勒的革命性地位。