基于CIPP评价模型的高职英语课程思政评价指标体系构建

周 娟

(常州工业职业技术学院基础教学部 江苏常州 213164)

0 引言

课程思政评价是课程思政推进过程的核心环节，也是目前课程思政实施中的痛点和难点。课程思政评价是对课程思政的实施背景、要素、实施过程和实施效果等进行多维度、全过程的评价。只有具体、准确地实现评价的科学性和有效性，才能积极发挥课程思政功效。在构建课程思政评价指标体系过程中，应根据不同教育阶段、不同教育类型以及不同课程类型，选择合适的构建范式。高职教育兼具高等性与职业性的双重属性，高职英语课程具有文化性、通识性、国际性和职业性等典型特征[1]，因此，高职英语课程思政的评价体系需将育人性、科学性和职业性融为一体。本文结合高职英语课程特点，基于CIPP评价模型，构建高职英语课程思政评价指标体系，旨在探索能够涵盖高职英语课程思政实施全过程的多维度评价模式。

1 高职英语课程思政评价体系构建背景、价值及趋势

1.1 高职英语课程思政评价体系构建背景

高职英语课程思政评价应突破单一语言能力评价，向品格态度、人文素质、自我完善等多维度延伸，通过融得进、落得实、看得见的口头汇报、小组活动、视频作业等多种形式，动态考查整个学习过程，引领学生批判性地认识西方文化，正确对待西方意识形态，增强本国文化自信，树立正确的人生观和价值观。高职英语课程思政评价的顶层设计中需融入多元文化交流、语言思维提升、自主学习能力完善等核心素养，使“英语”与“思政”有机结合，使必备品格和正确价值观内隐在英语语言关键能力培养中。

1.2 高职英语课程思政评价体系的构建价值

1) 保障高职英语课程思政全面实施。高职英语课程思政评价体系的构建可以促使课程做好顶层设计、明确育人目标、用好教学方式和选对教学方法，保证课程育人成效。高职英语课程思政评价体系不仅能测评课程的思政元素挖掘、资源库建设、课堂教学设计等，及时推广先进典型，充分发挥示范、带动、辐射作用，努力打造良好的课程思政建设氛围，还能调动高职英语教师全员、全过程参与课程思政建设工作，发挥教师在课程思政建设中的主力军作用，使课程思政工作落到实处。

2) 确定高职英语课程思政检验标准。高职英语课程思政建设已全面展开，因此，需要高职英语课程思政评价体系客观、科学地衡量课程思政建设质量，使教学管理人员、高职英语教师更加了解课程思政的建设标准，进而优化教学内容、教学方法等，促进课程教学质量提升。

3) 提升高职英语课程思政育人成效。《深化新时代教育评价改革的总体方案》把立德树人成效作为教育评价的根本标准，强调评价要具有动态性、诊断性。高职英语课程思政评价体系的监督、反馈功能有助于提升育人成效。评价反馈能够帮助教学管理者了解课程思政的政策是否落实；帮助教师了解自身对课程思政的内涵理解是否到位、课程教学目标是否达成、课程实施成效是否理想等，及时发现问题、调整策略、提升育人成效。

1.3 高职英语课程思政评价体系研究进展及趋势

目前学术界对课程思政评价体系的研究大体可以分为三类：第一类是对课程思政评价体系构建原则的阐述。王岳喜[2]提出课程思政评价指标要遵循量化评价与质性评价结合、形成评价与总结评价结合、诊断评价与发展性评价结合的构建原则；陈俊[3]在此基础上进一步提出了定量评价与定性评价相结合的原则；孙亚伦等[4]指出课程思政评价体系的构建要坚持客观性、过程性和发展性的原则，并进一步阐明各原则具体的应用层面，如客观性主要运用在评价标准、评价态度等方面，过程性体现在贯穿教育始终，发展性则主要体现在评价体系的动态调整方面。第二类是课程思政评价指标体系的构建维度。苏小菱等[5]从课程设计、师资队伍、学生认知、发展评估、制度设计五个维度构建课程思政评价模型；谢振旺[6]从课堂教学、思想引导、知识传授、身心健康人格素养和社会稳定发展5个维度构建课程思政评价指标体系；倪晗等[7]基于OBE理念构建了包括评价主体模型、评价指标、评价方法、评价保障机制4个维度的课程思政评价框架。第三类是关于课程思政评价体系构建的理论模型。郑璐[8]引入了Kirkpatrick四级培训评估模型，使课程思政评价主体更加多元化、结果更加过程化；唐乘花等[9]构建基于POCR角色的课程思政评价内容体系，并进一步量化了课程思政评价指标体系各指标。高照等[10]基于模糊层次分析法构建了对课程思政短视频的综合评价体系，打破以往的主观赋值指标，运用软件辅助获得各指标权重。

总体而言，现有的课程思政评价指标体系的研究主要是针对专科、本科、研究生阶段课程思政整体建设情况，针对某一课程开展课程思政评价指标体系构建的研究不多，对高职英语课程思政评价体系的研究几乎没有；课程思政指标体系研究主要是围绕课程思政构建原则的理论探讨，忽略了具体的评价指标研究；课程思政评价依据的理论模型多以静态视角观察学生，缺乏适应课程思政评价过程性、反馈性、全程性的客观要求；多维度评价的指标权重确定主要依据主观赋值，评价指标各有侧重，缺乏可操作性强、量化的、系统化的考核指标，教学管理人员、一线教师对课程思政教学质量无法进行科学合理、客观公正的评价。

2 CIPP评价模型与高职英语课程思政评价

2.1 CIPP评价模型

CIPP评价模型由美国学者Stufflebeam在对泰勒行为目标模式改进的基础上提出，该模型把评价关注焦点从学生转向整个课程方案，突破仅以显性目标界定成效的模式，将理解力、鉴赏力、情感等不能完全转化为行为的目标也融入评价模型。CIPP评价模型主要包括四个要素：背景评价(Context evaluation)、输入评价(Input evaluation)、过程评价(Process evaluation)和成果评价(Product evaluation)，各要素间关系如图1所示。

图1 CIPP评价模型各构成要素间关系

CIPP评价模型的内圈是项目的核心价值；中圈是评价的焦点包括目标、计划、行动和结果；外圈是评价的四个维度包括背景、投入、过程、结果，与中圈的目标、计划、行动和结果分别双向对应。内圈的核心价值决定了中圈的目标、计划、行动和结果，中圈和外圈则相互影响。CIPP评价模型能全面指导项目评估，尤其适切于那些长期开展并希望得到持续改进的项目。在项目实施前，首先需要进行背景评价，发现特定教学环境背景下项目的需求、问题和机遇，确定目标；投入评价对应项目计划，需分析可用的策略、规划和方案；过程评价监督、检查和反馈项目实施中的具体行为，判断合理性；结果评价对目标达成度和活动效果进行综合评价，修改和完善目标。

CIPP评价模型在评价过程中整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，目的在于改进，其反馈性评价能及时纠正存在的偏差，帮助学习者改善学习方法和提升学习效率。CIPP评价模型具有反馈性、形成性、全程性等特点，能够满足全员、全过程、全方位的培养目标，因此被广泛地应用在理论和实践教学评价中。

2.2 CIPP评价模型应用于高职英语课程思政评价的适切性

高职英语课程思政贯穿教学全过程，具有复杂性和渐进性，是课前、课中、课后，课内、课外，师生、生生互相影响的动态育人过程[11]。高职英语课程思政的育人目标具有螺旋性、进阶性和独特性的特点，决定了高职英语课程思政评价必须是实施、评价、反馈、改进到再实施的循环体系，这与CIPP评价模型具有内在的耦合性。

首先，CIPP评价模型与高职英语课程思政评价的发展性理念相辅相成。课程思政评价以学生为中心，关注学生与课程的自我完善与提升，这一理念与CIPP模型强调“评价—反馈—改进”多级闭环的周期性持续改进模式高度契合。CIPP评价模型能够关注学习环境，及时了解学情，使课程设计更接近学生学习需求，保证育人实效。

其次，CIPP评价模型与课程思政质量评价多元化相类相从。课程思政质量评价是系统性的综合评价，涉及对课程思政要素、过程和效果的综合评价，包括对教学内容、教学态度、教学方法、教学效果等全过程评价，对师德师风、学生学习效果、企业与社会反馈的全方位评价[12]。

CIPP评价模型具有过程性评价和结果性评价的特征，既可以用于量化研究，也可以用于质性研究，将其应用于高职英语课程思政评价体系构建，可以达到高职英语课程思政评价长期性、多维度、全程式的效果。

3 基于CIPP评价模型的高职英语课程思政评价指标框架设计

3.1 高职英语课程思政评价指标框架初构

本文通过查阅相关文献，研读《高等学校课程思政建设指导纲要》《深化新时代教育评价改革的总体方案》《高等职业教育专科英语课程标准(2021年版)》等文件，在分析部分学者质量评价模型[13,14]的基础上，基于CIPP评价模型，提炼了32个高职英语课程思政评价的描述性指标(见表1)。

表1 高职英语课程思政描述性指标

3.2 指标区分度和信效度检验

依据表1中的32项指标，每个指标设置一个问题，采用李克特量表，设置“非常同意、比较同意、同意、比较不同意、非常不同意”五个等级，赋值“5、4、3、2、1”。通过“问卷星”向笔者所在城市的5所高职院校的二级学院领导、教务处工作人员、教学督导、高职英语教师等随机发放问卷。在剔除无效问卷后共收到有效问卷123份，样本基础信息分析见表2。

表2 指标重要性样本分布(N=123)

采用SPSS26.0对数据进行分析，因为一级指标是根据CIPP评价模型设定，在因子分析时一级指标未列入，直接对每个一级指标对应的描述性指标点进行因子分析，从而确定每个一级指标对应的三级指标。以第一维度“课程背景”为例进行第一次因子分析，KMO值为0.875 9，表明因子切合性良好，说明“课程背景”适合因子分析。巴特利特检验值为0，达到显著水平，说明第一维度7个题项数据适合进行因子分析。

在公因子方差检验中，每个题提取的公因子方差值都大于0.5，说明公因子对原变量的解释程度可以接受。在总方差解释中，题项2“明确课程定位，必备品格等培养内隐于语言能力提升”及题项5“思政目标融入语言知识、跨文化知识及语言技能提升中”占了总数的82.479%，说明这一维度中有两个公因子可以提取。通过Kaiser标准化的正交旋转法得到因子的负荷矩阵，表3明确了各变量的因子归属。从数据可以看出因子7在两个公因子上有相同负荷，且其与因子5有交叉的部分，可以将其看作无效因子，因此删除公因子7。删除后重新进行因子分析，KMO值为0.892，巴特利特检验值为0，删除项目7后依然达到显著水平，各指标归属清楚，将公因子1和2分别命名为“课程定位”及“课程目标”。

表3 第一维度因子分析旋转后的成分矩阵(第一次)

用同样方法分析其他3个维度各因子的适切性及巴特利特检验值，从第二个维度“课程投入”中删除了无效项10并提取了3个公共因子“人力资源”“课程资源”及“财力资源”；从第三个维度“课程实施”中提取了3个公共因子“教学准备”“教学过程”及“学习过程”；从第四个维度“课程成效”中提取2个公共因子“教学效果”及“课程影响”。经过对四个维度的分析后，确定了10个二级指标、30个三级指标，形成高职英语课程思政评价体系及具体的指标说明。

4 基于CIPP评价模型高职英语课程思政评价体系指标权重确定

4.1 构造层次模型

采用SPSS26.0对数据进行信度和效度分析后，确定课程背景、课程投入、课程实施及课程效果为4个一级指标。课程背景包含课程定位、课程目标等要素，是对课程思政建设的顶层设计情况展开综合分析；课程投入包括人力资源、课程资源及财力资源三个要素，旨在分析高职英语课程思政建设的现有资源；课程实施具体包括教学准备、教学过程及学习过程三个要素，指向高职英语课程思政的实施过程。课程效果包含教学效果和课程影响两个要素，旨在检验课程思政实施效果。借助Yaaph软件构造层次模型，分解评价目标行成准则(criteria)及评价指标(Alternatives)共有4个一级指标，并将其细化分离成10个二级指标和30个三级指标。

4.2 确定指标体系权重

1)构造判断矩阵。为保证构建的课程思政评价指标体系权重的客观性和合理性，采用层次分析法确定指标权重值。具体步骤如下：使用层次模型结构，依据Santy的1—9标度方法(表4)，两两对比同一个层次的因素间的重要性，借助Yaahp软件生成AHP调查问卷，邀请包括高校课程思政教学改革的专家(13名)、教学督导(3名)、教务处工作人员(3名)在内的19位专家根据经验填写AHP问卷。问卷回收后，将数据导入Yaahp软件，建立各指标的两两判断矩阵(如表5)。

表4 Santy的1—9标度方法

表5 判断矩阵示例

3) 计算各评价指标的相对权重。不同角度和评价标准可能导致不同的打分结果，为提高数据的科学合理性，对专家打分结果进行均分统计，获得各级各项指标的最终权重分布(见表6)，同时在Yaahp软件中生成5级等级评价的的FCE模糊综合评价调查问卷。

表6 基于CIPP模型的课程思政评价指标体系权重

5 结束语

本文基于CIPP评价模型理论，依托政策文本分析、文献阅读，参照相关评价体系，界定CIPP内涵，论证该评价模型与高职英语课程思政评价的适切性，初步选定了高职英语课程思政质量评价指标，形成描述性问卷，对高职英语教师及教学管理人员等进行问卷调查。借助SPSS26.0检验了各指标区分度和信效度，并对4个一级指标维度分别进行了因子分析，删除了部分无效的描述性指标，分析各指标项归属，共确定二级指标10个、三级指标30个，形成了高职英语课程思政评价指标体系。采用Yaaph软件，对评价指标进行分解并构造层次模型，使用层次模型生成AHP调查问卷，邀请专家参与调查，运用层次分析法得到各个评价指标的权重，最终形成完整的高职英语课程思政评价体系。

高职英语课程思政评价体系关注课程背景、课程投入、课程实施及课程效果四个要素间的闭环联动作用，促进了课程思政建设的系统化和整体性，推动了高职英语课程思政的全面落实。高职英语课程思政评价体系对教学理念更新、教学内容重构、教学方式改进等给出具体的标准，促进高职英语课程教学质量的提升。高职英语课程思政评价体系突破以往单一的语言能力评价，将文化交流、思辨能力等融入课程设计和教学实施各环节，促进课程思政建设落到实处，提升课程思政育人成效。