语文在线教学中圈点批注促进师生互动的实践探索

2022-11-05李凝

教育传播与技术 2022年5期

李凝

上海市第五中学

一、案例背景

根据新冠肺炎疫情防控有关部署，自2022年3月12日起，上海市中小学调整为线上教学。此后，上海市第五中学语文教研组整合了“空中课堂”“名师面对面”等优质资源，综合考虑校情和学情，确定使用“腾讯会议”作为课堂教学平台，“晓黑板”作为收发作业平台，以保证学生“停课不停学”。其间，初一年级备课组多次组织线上备课，尤其是针对如何指导学生圈点批注进行了多次研讨。我们发现，使用圈点批注这一传统的阅读方法可以让学生走进文本，促使学生在读书时深入思考。圈点批注非常适合用于在线上教学中拉近学生和文本之间的距离，而线上教学的网络环境和技术手段又能助力传统的圈点批注，使之焕发新的活力。于是，我们多次尝试将这一读书方法搬到“线上”并不断调整改进。

二、问题的提出

在教《老王》这一课时，笔者在课前使用“晓黑板”平台布置了预习作业，其中包括完成预习单和朗读课文。学生上传的朗读音频大多读音准确，预习单中正音识词、词语理解的准确率也表明学生已靠预习疏通了字音词义。但是预习单最后一题“本课你最想解决的一个问题是什么？”的答案显示学生的阅读起点远低于笔者的预期。有学生直接表示 “没怎么读懂”，也有学生问：“老王为什么要送我东西？”“老王得的是什么病？”“老王为什么会死，是因为他的病还是因为他太累了？”这些问题表明学生根本没有进入文本。一方面，可能是由于居家学习时学生难免放松，沉下心来细读课文的专心度不够；另一方面，线上教学的互动形式单一，许多教学活动的参与程度明显降低。这时，使用圈点批注这一传统的阅读方法可以让学生走进文本，促使学生在读书时深入思考，拓展思维，培养习惯，形成能力，最终帮助学生在阅读的时候能够自主了解文章内容，从而有效提高学生的阅读能力［1］。因此，如何在线上教学时通过圈点批注组织学生进行文本细读是本案例探讨的焦点。

三、设计与实施

圈点批注是七年级下册语文教材中反复提到的读书方法。本学期学生在阅读《骆驼祥子》时已经初步掌握了圈点批注的方法。另外，学生在学习《回忆鲁迅先生（节选）》《黄河颂》和《土地的誓言》等课文时也都注意到了编者在编排设计时的匠心——旁批。这给开展学习《老王》这篇课文的教学活动打下了一定基础。

由此，笔者从学生的知识准备与认知特点出发，充分结合线上教学实际，利用线上教学平台，引导学生通过圈点批注学习《老王》这篇课文。在教学过程中，借助不同软件对课文进行圈点批注。课前引导学生重点关注字词层面，通过圈点批注筛选文本信息并初步感知和发现问题；课中重点关注句段层面，尝试用圈点批注法解决问题；课后的圈点批注则从篇章层面去思考，综合、分析、归纳并解决问题［2］。具体教学环节如图1所示。

图1 《老王》教学环节

（一）课前师生互动批注

笔者在课前指导学生使用腾讯文档的“插入批注”功能，鼓励学生及时抓住灵感的火花，或发表见解，或质疑，或欣赏评析。学生完成批注后，笔者使用“回复批注”功能对有深度的思考提出表扬，对学生一知半解的批注进行追问，对提问质疑式的批注进行时代背景等内容的补充。经过批注后，不少学生开始“入门”，但有一个问题还是困扰着许多学生——“作者一家明明对老王挺好的，为什么作者还会感到愧怍？”根据“最近发展区”理论，笔者将这个问题作为本节课的核心问题来研讨。课前师生互动批注如图2所示。

图2 课前师生互动批注

（二）课中生生互动批注

在《老王》第二课时中，笔者设计了一个问题，让学生思考回答。“在老王和作者一家的交往中，老王对作者一家怎么样？从中可以看出老王是一个怎么样的人？”一开始笔者考虑让学生在电子教材上圈画，然后通过腾讯会议的共享屏幕来展示批注内容。集体备课时，教研员向笔者提出，这样做占用的时间比较长，建议笔者利用腾讯会议的聊天版进行交流，并给学生一个支架进行仿写——“从___________________（事件）可以看出老王是一个___________________（人物形象）的人”（图3）。事实证明，在正式上课时，这样的形式能够快速凝聚学生的注意力，可使各种信息汇集，然后教师可以整理学生发言，直接呈现发言内容，提高了课堂效率，也让提问和回答变得富有条理。

图3 学生运用聊天板对人物形象进行批注

然而，对于需要精读、细读的内容，以共享文档形式进行批注比用聊天板更为合适。课中，笔者引导学生在通读全文的基础上再读课文，并以“小组讨论”的形式探讨作者“愧怍”的深层原因。这一过程，由组长共享屏幕，使得组员能够聚焦同一片段。组员可以自由发表观点和看法（图4），组长负责圈点批注（图5），推荐到全班进行交流汇报。这种一边通过语音讨论一边手动批注的形式，能够在较短的时间内提供更多机会让学生“发言”，并使得学生在读别人的批注过程中有所收获。教师有选择性地参与各个小组的活动，并作出相应指导，捕捉共性的难点或疑点，挖掘有较高价值的问题。有小组在读“送鸡蛋、香油”这部分时，组员注意到“他赶忙止住我说：‘我不是要钱。’”这句话体现的语言习惯与正常情况下的回答“我不要钱”的不同。经过小组讨论补充，大家意识到老王“我不是要钱”的潜台词可能是“你误会了”。教师提示学生勾连前文——老王与杨绛一家交往，这个苦而善的底层车夫在常年遭受的冷眼和歧视中，把“我们”当成可亲的人。学生立刻悟到老王对“我们”的种种好，还有临终前送鸡蛋其实都是在寻找精神慰藉。可“我”却在那一刻要给钱，使得这场告别成了一场冷漠的金钱交易。

图4 学生运用“共享文档”功能发表看法

图5 学生使用“共享文档”分组讨论与圈点批注

（三）课后完成“批注式”的笔记

圈点批注是让学生在自主阅读状态下用自己的文字与文本进行创造性的对话。它能使学生在掌握和运用语文知识的过程之中，体验语文学习的快乐，掌握语文学习的方法［3］。在课后，笔者引导学生对照课前的“1.0版”批注，进行“2.0版”的圈点批注。在课后的批注过程中，教师提示学生做到两点：一是学会整理课堂所学的要点，形成“批注式”的笔记；二是两次批注用不同颜色进行标注。这样做是希望学生在反思和质疑的基础上加深阅读体会，而圈点批注帮助学生更好地回顾自己的思考，是阅读检查和反思的依据。教师在收集学生的“2.0版”批注后，可将精华批注摘录下来，汇总成一个文档分享给学生。每条批注都标有批注者的名字。当学生完成多篇课文的“批注式”的笔记以后，就自然形成了一本“批注式”的笔记本。

四、教学成效

在线教学的过程中不同形式的圈点批注能够有效促进师生、生生互动，提升教学效果。

（一）在线批注式预习促进师生互动

通过实践，笔者发现在线批注式预习能够帮助教师把握学情，了解学生的阅读起点，及时调整后续的教学。平时，语文教科书上能让学生进行圈点批注的地方不多，纸质的批注讲义也不及共享文档来得反馈及时。教师只能通过提问的方式了解几个学生的阅读效果，根本不知道大部分学生读懂了多少，读懂了些什么，有什么收获，还存在哪些问题。而在线批注式预习能让教师清晰地看到学生的思考所得，并及时进行有效反馈，从而抓住具有共性的问题调整教学的方向和重点。

除此以外，在线批注式预习还能够引导学生自主学习，提高居家学习期间阅读的专注度，让学生把自己在阅读中的点滴感悟用文字表达出来。有学生说：“在Word文件里做批注很方便，读到哪里就随手记在旁边，一目了然。”还有学生说：“老师回复我，说我‘读得很细致’，让我很受鼓舞。”课前开展在线批注式预习很好地促进了师生间的互动。

（二）在线批注式讨论促进生生互动

在《老王》一课的线上课堂中，少了线下教学中教师的耳提面命，学生参与程度却并没有受到影响。相反，大部分学生能踊跃发言，发表自己的观点和看法。小组讨论式的圈点批注增加了学生和学生之间的互动，让学生在活跃的学习氛围中迸发思维的火花。教师不会过分控制学生的学习，而是为学生提供自由学习的空间和机会，让学生在阅读中揣摩、体味、咀嚼，同时让思考留痕。我们教师需要做的就是引导学生关注易忽视的“盲区”。当学生的讨论方向回归轨道，他们就能继续思考。

（三）在线批注式笔记促进思维互动

第一，对于学生来说，在线批注式笔记帮助学生将本堂课的学习收获进行了总结，便于学生今后复习巩固。许多学生通过二次批注呈现了更多元的视角、更全面的思考，想法变得更有深度，语言表述也变得更加准确。同时，二次批注帮助学生在再次阅读时发现自己的问题，反思自己之前的阅读理解是否存在偏差或是片面的认识，从而在已有批注的基础上进一步深入思考，实现反思阅读。

第二，对于教师来说，批注式笔记是师生对阅读学习进行形成性评价的重要资料。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“应充分发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式。”并明确指出：“应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”［4］批注式笔记通过动态的、个性化的方式去展现学生的学习成果，同时它也能够反映出学生真实的听课所得，让教师轻松地跟踪学生的学习进度，及时收获课堂反馈。

第三，对于集体来说，当学生收到本课的“精华批注集”时，展开的是一场思维互动。学生之间通过这本“精华批注集”互通有无，在阅读别人的精彩发言时择善而从。当学生看到自己的精彩发言被收录时，更是感觉自己得到了一种肯定。这鼓励着学生创造一份带有自己独有“印记”的笔记，在班级中能够形成一种正向驱动。有学生这样对笔者说：“回顾自己第一遍做的批注，我好像错过了老王和杨绛。阅读需要细嚼慢咽，读得越多，越能发现值得赏味的细节。”还有学生说：“读这本批注集，既像是在跟之前的自己交流，又像是在跟同学一起切磋琢磨。”

五、实践反思

（一）在线批注式讨论不够彻底

教师对《老王》一课的讨论时间预估不足，部分学生没有参与到讨论中。导致讨论不够彻底的主要原因在于设计的问题和小组的设置。课堂上，笔者问学生：“作者一家明明对老王挺好的，照顾生意、照价给钱，还送老王鱼肝油，作者为什么还会感到愧怍呢？”课后笔者询问未答题的学生为什么没有参与到讨论中时，学生这样说：“时间太短了。”“我想到了，但被其他人说完了。”“有点难，不知道怎么回答。”相比线下的课堂，线上教学的时间更紧张，问题的设计就要更具体，要聚焦。教材“思考探究”的第二题提示笔者，可以以“钱”为抓手，缩小学生的阅读理解范围，给学生一定的提示，就不会让学生摸不着头脑了。笔者反思后，将问题修改为：“文中多次提到‘我’付钱给老王，请大家再读送冰、送默存和送鸡蛋香油这三个片段，关注与‘钱’有关的语句，理解作者愧怍的原因。”另外，在分组时增加小组数量——减少每个小组的成员人数，可以增加小组成员发言的机会，不能让学生“闲下来”。这样一来，学生就不容易分散精力，专注度就提高了。

（二）批注中过分关注细枝末节

在课后收到的批注式笔记中，笔者发现有的学生会在一些细节问题上“钻牛角尖”。看似做了满满的批注，但是重点涉及很少。只盯着大处，会失去对于文章最能体现魅力的那些部分的体会；而只盯着小处，我们又会失去对文章的整体把握，造成阅读效率的降低。因此，对于初一年级的学生来说，掌握从哪些角度圈点批注尤为重要。圈点批注不能“胡子眉毛一把抓”。在后续的教学过程中，笔者引导学生在通读全文、标明自然段的基础上，抓住关键词语给予批注；抓住关键句、中心句、警句、过渡句予以批注；抓住难句、语意含蓄的句子进行批注。因而在教学前，教师还要让学生学会一定的方法、步骤，明确批注的具体要求，为学生深入地探究文本、开展批注式阅读提供支撑，使学生的思维处于积极的状态。