体育与健康课程结构化教学策略举隅

王竹平 吴亚香 王怡然

（1.江苏省镇江市镇江新区教育发展中心，212132；2.江苏省镇江市教育科学研究中心，212100；3.江苏省镇江中学，212002）

各种知识结构之间存在着纵横交错的动态联系，学习的本质即知识之间的构建与融合。那么，如何让体育与健康课程结构化教学更加高效，笔者根据自己的教学体会，认为应该学会运用以下策略。

一、指向学以致用的课程内容整合是结构化教学的基础

实施结构化教学的基础首先是教学内容的结构化设置。要培养学生终身锻炼的意识和能力，需要在体育课上实施精准教学，运动项目是载体，不同的教学内容有着不同的项目特征和育人健身价值，而且要采取不同的教学方法，培养的目标也有所不同。课程内容和课程核心素养的培养有着密不可分的关系，课程内容的设置要摒弃“单一、肤浅、脱节”现象，要能真正满足生活和运动的需要。结构化知识与技能不是知识、技能的简单机械叠加，而是按照一定的逻辑关系组合起来的。因此，体育教师在实施结构化教学之前要具备一个重要的能力，那就是教学内容整合设置的能力，教师要对不同学段每个项目的教材教法有着较为深入和全面的理解，对同类教材的逻辑性和不同类教材的关联度能有精准的分析，结构化教学内容的整合应着眼于所学知识和技能的综合灵活运用水平，应该根据“学以致用”的目标倒推需要哪些基础体能、技能作保障。如，篮球比赛需要参赛人员具备篮球的基本运、传、投能力，篮球各种进攻和防守技战术的组合运用能力，还有各种快速移动和躲闪能力，以及果断的判断和决策能力。再如，篮球的传切配合战术需要较强的移动切入、虚晃摆脱等身体素质作保障，教师在传授传切配合战术时，应注重“传”和“切”的有效性，在设置这个课时教学内容时，应将“虚晃快速切入”的体能练习同步进行学练，这样的体育与健康课程学习之后，学生才能具备篮球比赛中的移动能力。

二、精准分析运动技能特点是结构化教学的前提

结构化的知识与技能不是单个知识技能之间的机械叠加，而是将单一碎片化的知识与技能根据其内在逻辑关系组合而成。不同的项目有不同的项目特征和动作技能形成规律，哪些技能适宜组合在一起学练，哪个技能在前哪个技能在后，不同技能之间的用时分配等，这些教学设计都需要在精准分析项目特征的前提下才能进行合理选择，然后结合该项目技能形成规律，根据综合运用的需要再组合各单个知识与技能进行学练。如果不能精准分析项目技能特点，随意地拆分或组合学练可能会让效果适得其反，对技战术的形成和运用造成负迁移。

根据运动项目的技能特点，一般分为开放式运动技能和封闭式运动技能，二者在学习和运用过程中有明显的区别。开放式运动技能存在技术动作不确定因素多、运动过程中不能预判下一个动作怎么做、学练环境开放且干扰大等特点，运动项目主要为球类、散打等对抗性项目，开放式运动技能学习的目标是能学以致用，教师在结构化教学中的要点是培养学生果断决策和综合运用的能力，从一开始就要注重对某项运动的完整体验和学练，在单个技术动作学练上不要花费太多时间，而是让学生在不同的运动情境中提高分析问题和解决问题的能力。开放式运动技能结构化教学中，教师要注重组合教学，包含“技术+技术”“技术+体能”“战术+战术”等组合方式，在技能学习的初始阶段，可以通过简单的比赛强化巩固所学技能，不一定要等到一个单元的所有技能学习完后再进行综合运用学练。如，篮球的基本传接球技术学习之后，教师可以设计关于传接球的教学比赛，“2VS2比赛”，要求2人传，2人拦截，必须运用以前所学的运、传技术，在规定时间、规定区域内进行比赛，其中要求传球方式至少在3种以上才能投篮，看看哪一组传接球方式最多和成功率最高。在比赛过程中教师提醒学生根据防守者特点选择“空中传球、击地反弹传球、背后传球、胯下传球”等，将球成功传出，并且不断提醒学生反思“球为什么被拦截住了，下次传球应该注意什么？”。

封闭式技能存在技术动作稳定性强、运动过程中能事先决定下一个动作怎么做、学练环境刺激干扰小等特点，运动项目主要为田径、体操、武术套路、游泳等个人项目，学练要点应该关注技术动作的规范性。进行封闭式运动技能结构化教学时，不要过分纠结单个动作学练的质量高低，甚至要达到完美才进行下一个动作学习，而在基本掌握单一动作之后就可以进入完整动作学练，学习过程中教师要培养学生理解完整动作以及不同动作的组合要义，多创设“比赛、单个动作展示、创新组合动作展示”等运动情境，让学生通过大量体验提高对所学技能的认知和运用能力。如，体操技巧教学中，教师可以在学生学习一套基本组合动作时，引导学生体验、发现、领悟体操组合动作的基本原则和注意事项，而后安排“动作组合创编大赛”。在创编过程中教师可以设计符合学生能力的进阶要求，学生在富有挑战的情境中逐步理解体操项目的基本结构。如，要求后滚翻为规定动作，开始和结束动作不限，将其他动作和后滚翻串联起来，其中必须要有4种以上的垫上动作。创编过程中教师还可以提出不同个性化要求，在个人创编基础上，由单人变为双人甚至是多人参与的方式。

三、引导思维进阶的课堂设问是结构化教学的核心

“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。”“简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”结构化教学追求的是学以致用，学生能理解体育技能的基本结构，具备将掌握的技能知识迁移到比赛或课外的思维，才是真正的学以致用。知识与技能运用由不熟练到运用自如，就是思维进阶的一个过程，因此引导学生的思维进阶应该是结构化教学中的核心所在。有价值的运动是发展学生逻辑思维的有效载体，体育课堂中，学生在教师的引导下通过大量的身体练习，体能、技能水平逐步在提高，同时思维能力也得到逐步提升。在培养学生思维品质的过程中，体育教师要注重培养学生思维的进阶，思维的进阶需要体育教师的深度“教”和学生的深度“学”相配合，需要在技能学习的不同时段抛出不同的问题和任务单，诱导学生在不同阶段在已获得运动经验的基础上为解决实际问题而进行有梯度的思考与迁移。

体育学习中，学生具备了知识的迁移能力，才能应对比赛或课内外所遇到的复杂多变的问题。在学习具备相似动作结构或战术的技能时，教师宜通过教学中的引导让学生自主发现2个或多个技能的关联点，达到举一反三的学习效果，进而对本课学习内容达到迁移式掌握。如，篮球传切配合与足球二过一的相似之处；轻物掷准、篮球单手肩上投篮、足球脚内侧踢球等瞄准类技能之间相似原理的相互迁移。

深度教学可以诱发学生深度思维，深度思维培养需要从稳定性思维向发散性思维发展，学生在学习某个体育单项技能或者技术时，思维方向相对集中且稳定，但当需要将所学技术或者技能进行串联综合运用时，学生的思维就相对要复杂，而且向多个方向发散，在这时进行适度设问，能及时将学生向知识的综合运用分析方面引导，经常加强这方面的培养与训练，可以提升学生学以致用的能力。设计有思维价值的问题是引导学生进行深度学习的重要方法，“问题”是教学的驱动力，起着“串联”课堂的作用。根据布鲁姆目标分类理论，问题分为：记忆类、理解类、运用类、分析类、评价类和创造类，其中后三类问题能够激发学生的深度思维。学生在深度思维的不断进阶中，综合分析研判与决策能力越来越强，解决问题的能力也日趋提高。

四、真实复杂的运动情境是结构化教学的途径

解决生活和运动中的问题需要体育与健康课程结构化的知识与技能作支撑，是一种综合能力的体现。结构化知识与技能的来源不是单个知识、技能的简单叠加，而是需要根据一定规则和逻辑关系组合而成。在课堂教学中，很多课堂中的情境是“假情境”。如，在学练篮球的传切配合战术时，切入的学生只需要简单虚晃一下就能直接切入，就能顺利地切入到篮下接球投篮，传球者也可以直接将球传给切入者，不需要任何的假动作迷惑防守队员，这在实际比赛中几乎是不可能出现的，所以1节课结束后看上去学生基本都能完成传切配合，但真正到了比赛中就变成无球队员不能顺利切入、传出的球经常被断或被防守等情况，这些现象都是由于没有真实复杂的运动情境造成的。一些教师会把战术当成技术来教，学生都是在教师限定的条件中进行练习，缺乏真实而又变化莫测的运动体验和逻辑分析，运动情境一旦发生变化就不知所措，长此以往，学生的实战能力就得不到提高。所以，真实复杂的运动情境是结构化教学的必然途径，没有真实复杂的运动情境一切都是空中楼阁，学习目标达成度高就是虚假的“繁荣”。

情境来源于实战和生活，在结构化教学中，体育教师应该积极引导学生参与到探究原掌握技能知识和新学技能知识之间关系的学习活动中，让学生通过大量真实的运动体验，在各种实战情境中感悟思考得出新旧技能、知识的逻辑关系。在学练过程中，培养学生的“问题意识”，通过大量的“他问、自问”，在模拟情境中创设问题链引发学生积极的思考，同时加大对抗强度，使学练的难度逐步达到实际比赛的难度。如，在篮球传切配合学练中，防守阻挡进攻者的传球和切入要有一定的干扰性，并且紧逼程度越来越大，逼迫进攻者要根据防守者的特点选择“有效摆脱防守切入的方法”和“有效躲避拦截的传球方法”。

真实的运动情境创设，应注重将学生已习得的技能、知识能够在超越原来学习情境的思维中运用，即复杂情境的创设，要让学生在运用技能、知识时会“碰壁”，并且能够通过教师的引导和学生自主探究解决问题，真正达到提升综合运用能力的效果。如，“对手身材比我高大，空中传球容易被断，但我可以选择快速的反弹传接球”“我传球时机总是掌握不好，不是太早就是偏迟，我应该和同伴有一个约定的暗号”，由这些发散性思维而达到新旧知识、技能有效融合且被灵活综合运用的目标。

五、聚焦核心素养的表现性评价是结构化教学的导向

表现性评价是注重过程的评价，教师可以设计一套评价标准，包括学生主动参与、主动探究、分析问题、解决问题、技能掌握、综合运用、情绪调控、环境适应、关注他人、合作成果等要素，教师在真实运动情境中对上述要素作出及时的适切评价，要聚焦学生核心素养的发展水平，包括运动能力的发展、健康行为的形成、体育品德的养成。教师要在具体项目学习中，观察学生表现，抓住关键点给予恰如其分的评价，评价内容指向性要明确，让学生一听就明白，帮助学生反思和改进学习方法及态度。表现性评价不仅限于教师的评价，还可以有学生的自评、互评，让学生通过自评、互评促进对运动技能的掌握。表现性评价应该贯穿于“学、练、赛”始终，并且将评价结果作为教学内容设置、教学进度安排、教学方法改进的重要依据。如，在学习篮球的掩护配合过程中，教师应该关注学生在“掩护前、掩护中、掩护后”的真实运动状态，关注每位学生掩护过程中的配合意识和综合运用技术能力，如果掩护者在掩护中掩护动作犯规，说明规则意识不够，技能掌握不达标。如果学生在掩护后不知道主动配合进攻同伴为后续的进攻再次做好准备，说明综合运用能力不强，合作成果不达标。同时教师要通过表现性评价引导学生进行发散性思维，如“掩护后对手及时跟进了，这个时候应该干什么？”“进攻者进去之后又被防死了，怎么办？”通过学生合作探究得出应该进行“二次掩护”或者“进攻者和掩护者角色互换”，把掩护技术进行拓展使用以达到最佳效果。

评价是在教学过程中不可或缺的重要组成部分，是为了激发学生持续向上的动力，并且向正确的方向发展。结构化教学目的通过各种练习促使学生真正了解技能的形成过程，特别关注学习过程中思维和行为的表现。表现性评价就是关注学生个人在运动中的综合表现是否有利于自己、同伴、集体在运动中的发挥，从而取得比较理想的效果，进而引导学生运动能力、健康行为、体育品德3个维度核心素养的提升，因而聚焦核心素养的表现性评价是结构化教学的一种导向。