对标课程标准 聚焦核心素养——《教学月刊·小学版》（数学）2022年第7/8期导读有感

□吴春敏

今年4月份《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）的颁布，在全国上下掀起了新一轮的课程标准学习热潮。一线教师纷纷投入课程标准学习解读之中，认真领会课程标准精神和新课改的方向，对标认识课程标准新变化，理解感悟课程标准新内涵。《教学月刊·小学版》（数学）2022年第7/8期的很多文章，基于课程标准学习和研究的视角，给我们带来很多启示。

一、对标课程标准，让“变化”可见

课程标准是教学的“指挥棒”，课程标准有哪些变化？课程内容有哪些增减？小学数学教学指向性和导向性是什么？本期许多文章的作者在深入了解、品读课程标准，领会其内在精髓后，立足教学实践，契合课程标准新变化开展研究，并将研究成果行成文字供大家品鉴。

（一）增：真实活动中提升素养

在解读课程标准时，我们发现，课程标准删减了部分内容，也增添了一些新的内容，其中小学阶段的“图形与几何”领域新增了尺规作图。朱国荣老师带领团队，以“画线段”“画角”“画三角形”三节课为载体，厘清了尺规作图的学理意蕴及教学路径。其中朱国荣、朱术磊两位老师撰写的《小学数学“尺规作图”的学理意蕴与教学路径》一文，从理论层面阐释尺规作图的学理意蕴，并结合实践研究中的三个典型课例明晰小学数学尺规作图的教学路径。这样的文章既有理论的指引，又有实践的参考，非常具有品读价值。由团队成员撰写的三篇文章，更是以课例形式呈现了教学实践中的过程设计及学生学习活动，在阐明设计意图的同时，结合学生学习实际引发教学反思。文章基于真实场景展开实践研究，实操性强、启发性深、可读性高。让读者真切地感受到在小学数学中增加尺规作图的合理性、必要性，以及尺规作图对学生核心素养培养的重要性。

课程标准强化了“幼小衔接”，要求“在一年级第一学期的入学适应期，利用生活经验和幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容”。张霞老师在《小学一年级入学适应期的数学教学策略》一文中，表示“幼小衔接”是幼儿园向小学平稳过渡的教育阶段，是儿童面临学业成长过程中的一次重大转折。作者从“学习空间的新拓展、教学时间的再分配、沟通方式的重调整、零起点教学的再理解”四个维度入手，提出“借助数学环境的过程展开数学教学、保障学生的自主探究时空、提升探究性学习的达成度、分析教学内容和方式异同”等策略，帮助学生度过一年级入学适应期。

（二）移：调整难度促小初衔接

中小学教学衔接是长期困扰一线教师的难题，比如小学和初中的“方程”教学。现行小学教材编入方程内容，学生有一定的基础，而初中教材编写体系又难以做到“无缝衔接”。鉴于小学阶段“方程的认识”没能体现方程的本质，学生不能体会“方程”解决问题的优越性，不能体现“方程”学习的必要性，课程标准将“方程”内容整体移到初中学段。“方程”即将走出小学数学内容范畴。方程是问题解决的常用方法，它的取消会带来一些教学中的疑惑：“学生在解决问题时喜欢用方程还是算术方法？采用不同解题方法所体现出的思维层次是怎样的？”田秋月和谢琰翡两位老师在《基于SOLO分类理论的一题之思》一文中，从一道题入手对“去方程化”的教学进行实证研究。作者结合SOLO分类理论，分析学生在解题过程中所反映的思维水平层次，得出“方程、算术殊途同归，课堂教学中去‘方程’可行”的结论。

二、聚焦核心素养，让“目标”落地

课程目标的确定，立足学生核心素养发展，集中体现数学课程的育人价值。课程标准将数学课程要培养的学生核心素养表述为“三会”。课程目标在原有“十大核心词”基础上增加“量感”并分阶段细化内容。同时基于小学生的思维以具象为主，小学阶段核心素养的主要表现侧重于意识，初中阶段核心素养的主要表现侧重于观念。

（一）量感——会用数学的眼光观察现实世界

课程标准中新增了“量感”。量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知，它的建立与学生的经验有关，课程标准“综合与实践”板块就提出将“量”的学习纳入主题活动中。黄静老师在《从单一到综合：让量感自然生长》一文中，由“苹果”引发的小学数学量感的主题式学习，探讨如何利用身边熟悉的情境资源，以其为载体设计主题式实践活动，通过“放大视角感知‘物’与‘量’的链接、放慢脚步探索‘估’与‘测’的平衡、放飞思维体验‘变’与‘不变’的综合统一”等策略，引导学生经历大量的测量活动，反复体验，积累自身经验，从而丰富对计量单位的感知，理解量的概念，体会量的大小，培养估测意识，发展量感。

（二）推理意识——会用数学的思维思考现实世界

课程标准中将“推理能力”在小学阶段细化为“推理意识”，对于推理意识的培养，教师应关注学生的推理过程以及问题解决过程的表达。谢莹和张林超两位老师在《基于小学生推理意识培养的练习设计》一文中，以“角度的推算”这一教学内容为例，提出“证明”教学中出现“重结果轻过程”的现状，导致推理意识培养落不到实处。作者从三个方面阐述进行练习设计的策略。一是借助习题设计，训练语言表达，促进推理发生；二是挖掘习题元素，聚焦学法示范，感受推理意义；三是尝试综合设计，聚焦推理审辩，培养思考习惯。当然，培养推理意识，不仅仅指向“证明与说理”的作业设计，还存在于数学课程的多种内容中。

（三）数据意识——会用数学的语言表达现实世界

尹力、郭修瑾两位老师在《经历统计过程、培养数据意识》一文中，阐明课堂教学是培养学生数据意识的主阵地，教师要引导学生经历收集、整理、描述、分析数据的全过程，从而获得丰富的统计体验，为培养学生的数据意识筑基。作者从“收集数据，激发收集内需，积累收集方法；整理数据，选择分类标准，问题驱动整理；描述数据，聚焦统计意义，凸显图表特点”三个板块详细说明了具体操作办法，具有实操性和借鉴性。

张丽萍老师在《主动关联、深入理解——“统计”复习的教学实践与思考》一文中，以六年级统计复习为例，从“系统梳理，让知识从离散化走向有结构；多元链接，让认知从‘熟悉’走向‘亲密’；深度审辩，让学习内容从具体知识走向统计意识”三方面展开实践，落实培育学生数据意识的目标。

课程标准被视作教育改革的“风向标”，让我们一起深入解读与研究课程标准的内容，掌握课程标准核心思想的脉络，把握新时代教育思想的脉搏，明确“风向”，朝着“让学生在表现核心素养中发展核心素养”的目标前行。